吳曉林 古麗娜爾·阿不都拉 曹春梅

（1.昌吉學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院 新疆 昌吉 831100；

2.新疆廣播電視大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830001；3.新疆職業(yè)大學(xué)科研處 新疆 烏魯木齊 830001）

“i+1”輸入假說對高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)的啟發(fā)

吳曉林1古麗娜爾·阿不都拉2曹春梅3

（1.昌吉學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院 新疆 昌吉 831100；

2.新疆廣播電視大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院 新疆 烏魯木齊 830001；3.新疆職業(yè)大學(xué)科研處 新疆 烏魯木齊 830001）

在高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)始終把握“一個理念，一個模式”?！耙粋€理念”是職業(yè)教育工作過程導(dǎo)向應(yīng)用于寫作教學(xué)，即“用語言做事”過程中的體驗式教學(xué)活動過程，先做再學(xué)，在做中學(xué)，用中學(xué)，邊學(xué)邊用。一個模式是“i+1輸入假說”教學(xué)模式，主線“1”是寫作知識及技能訓(xùn)練，輔線“i”是語言知識及技能訓(xùn)練，教師應(yīng)把握教學(xué)重點，處理好漢語知識技能和寫作知識技能的關(guān)系，做出合理取舍。

輸入假說；高校少數(shù)民族；漢語寫作；教學(xué)

寫作教學(xué)是調(diào)動學(xué)生儲備在頭腦中的詞語（包括漢字）、語法、寫作知識、事例、邏輯知識等，將學(xué)生心中所思所想通過漢語輸出的一項實踐性極強的綜合性教學(xué)活動。寫作課被認(rèn)為是一門備課難、組織教學(xué)難、評閱學(xué)生作業(yè)難的三難課程。從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上來看，寫作課要講練寫作知識和技能，然而，寫作知識和技能又離不開漢語知識和技能，處理好漢語知識技能和寫作知識技能的關(guān)系，做出合理取舍，是寫作課教師應(yīng)具備的教學(xué)方法和能力。如何破解寫作教學(xué)的瓶頸，“i+1”輸入假說給我們寫作教學(xué)以啟發(fā)和思考。

一、高校少數(shù)民族學(xué)生漢語能力及寫作課定位

（一）對高校少數(shù)民族學(xué)生漢語能力的要求

根據(jù)目前社會上通行的職業(yè)能力構(gòu)成，職業(yè)核心能力分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力等，以此，社會能力、專業(yè)能力對學(xué)生漢語能力要求應(yīng)體現(xiàn)在兩個方面：一個是社會交往方面，另一個是專業(yè)技能學(xué)習(xí)方面。在社會交往中，學(xué)生能用漢語進行初步的口語交流和書面表達(dá)，書寫日常應(yīng)用文，用常用文體表達(dá)自己的思想；在專業(yè)技能學(xué)習(xí)和訓(xùn)練中，能進行專業(yè)的交流、溝通，能聽懂專業(yè)的操作指導(dǎo)語，能提出在技能實訓(xùn)操作中的問題和要求，能閱讀操作指南和操作任務(wù)書，能寫出比較規(guī)范的操作日志或筆記，等。

（二）高校少數(shù)民族學(xué)生漢語能力狀況

高校少數(shù)民族學(xué)生大部分來自新疆農(nóng)村，在中小學(xué)接受到的漢語很有限，主要是通過課堂學(xué)習(xí)獲得漢語知識，而且漢語環(huán)境也很有限，許多學(xué)生生活在完全的母語環(huán)境中，學(xué)生的漢語基礎(chǔ)比較薄弱。

一般情況下，寫作課應(yīng)在二年級以后開設(shè)，實際上，少數(shù)民族學(xué)生一入高校，寫作課就與聽、說、讀等單項技能課同步開設(shè)，這就增加了寫作課教學(xué)的艱難性，對教師和學(xué)生都是一種挑戰(zhàn)。

（三）高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作課定位

漢語寫作是一項綜合語言技能，不能把漢語寫作課上成寫作知識傳授課，要注重學(xué)生書面語言表達(dá)技能的訓(xùn)練，漢語寫作課最終目的是提高學(xué)生的書面表達(dá)能力。根據(jù)對高校少數(shù)民族學(xué)生漢語能力的要求和學(xué)生的實際漢語基礎(chǔ)狀況，漢語寫作要從最基礎(chǔ)的寫作知識和技能開始進行教學(xué)與訓(xùn)練，即標(biāo)點符號、常用應(yīng)用文寫作、一般文體寫作、MHK寫作等，既包括寫漢字、寫詞語、寫語句、寫語段、寫文章，也包括標(biāo)點符號的正確運用、句子的連接方式、組句成段的表述方法、篇章結(jié)構(gòu)組織布局等等，應(yīng)避免將漢語寫作課上成漢語綜合課。

二、高校少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)理念、模式及課堂教學(xué)活動設(shè)計

（一）教學(xué)理念

引入職業(yè)教育行動導(dǎo)向、工作過程導(dǎo)向、項目導(dǎo)向的教學(xué)理念，采用過程法和任務(wù)法的體驗式教學(xué)，強調(diào)從“教師單向講解寫作知識”到“任務(wù)驅(qū)動的學(xué)生參與寫作全過程的體驗式教學(xué)”，教師由“評價者”到“推動者”，課堂由“靜態(tài)”到“動態(tài)”的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)“用語言做事”，在使用漢語中學(xué)習(xí)和提高漢語書面表達(dá)能力的體驗式的教學(xué)理念。

（二）教學(xué)模式

美國語言學(xué)家克拉申（Krashen）提出，輸入的語言信息既不能過難，也不能過易，為了使學(xué)習(xí)者有所進步，向其輸入的信息只能稍微超出其目前所處的水平。輸入假說也是克拉申語言習(xí)得理論的核心部分。習(xí)得者要接觸“可理解性語言輸入”（comprehensible input），是略高于現(xiàn)有語言水平的第二語言輸入，即i+1公式。i代表習(xí)得者現(xiàn)有水平，1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言材料。[1]我們將克拉申“i+1公式”引入到我們漢語寫作教學(xué)中，按照一個主線，一個輔線，循環(huán)遞進式進行教學(xué)，主線是“1”，是寫作知識，本堂課要達(dá)到的寫作教學(xué)目標(biāo)，如：標(biāo)點符號應(yīng)用訓(xùn)練、應(yīng)用文寫作訓(xùn)練、一般文體寫作訓(xùn)練、MHK寫作訓(xùn)練等，輔線是“i”，是學(xué)生原有的知識或?qū)W生頭腦中儲備的知識，如：漢字的書寫、詞語、語法、組詞造句等等，這些內(nèi)容要貫穿寫作教學(xué)的始終，隨用隨學(xué)隨糾正隨鞏固，也就是說，語言的學(xué)習(xí)和運用過程要貫穿寫作課教學(xué)的始終。遞進的是寫作知識，循環(huán)的是漢語知識，即學(xué)生對漢語字、詞、句、語法等的反復(fù)運用以及在運用中教師對學(xué)生出現(xiàn)的錯誤或問題的指導(dǎo)，除此之外，也包括對學(xué)生學(xué)過的寫作知識的再現(xiàn)和鞏固。

（三）課堂教學(xué)活動流程及設(shè)計

1.傳統(tǒng)寫作教學(xué)活動流程

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)活動流程是“理論—實踐—再理論—再實踐”的循環(huán)往復(fù)式。即：“講解、學(xué)習(xí)范文—做課后練習(xí)—學(xué)生寫作—教師批改—教師講評”。指導(dǎo)時先簡單介紹文體知識,再閱讀分析例文，批改在課堂外進行，講評課上先講評當(dāng)次作文的一般情況,再講評有典型意義的習(xí)作。教師是“主體”“評價者”，課堂是“靜態(tài)”的。

2.高校少數(shù)民族漢語寫作課堂教學(xué)活動流程

“實踐—理論—再實踐—理論—再實踐”的循環(huán)遞進式。即：“寫前準(zhǔn)備—學(xué)生寫作—師生分析評改—師生共同學(xué)習(xí)范文和寫作知識—討論修改作文—學(xué)生寫出學(xué)習(xí)日志。”學(xué)生參與整個教學(xué)過程，自始至終沉浸在某話題的寫作中，寫作體驗貫穿寫作教學(xué)全過程，教師是“導(dǎo)演”“推動者”，課堂是“動態(tài)”的，可謂“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，或者說從做中學(xué)”[2]。

步驟一：寫前準(zhǔn)備（實踐、體驗過程）：教師安排寫作任務(wù)，發(fā)任務(wù)卡給學(xué)生，學(xué)生體驗寫作。學(xué)生自學(xué)課文中的寫作知識，學(xué)習(xí)范文，準(zhǔn)備材料，等。教師布置任務(wù)要具體明確。

步驟二：學(xué)生寫作（實踐、體驗過程）：學(xué)生按照任務(wù)卡的要求，寫一篇作文。這里采用了試誤法，即先試（做）后教。試誤法對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的提高有好處，給定任務(wù)，鼓勵先實踐，調(diào)動學(xué)生已有的認(rèn)知，教師確定其認(rèn)知中的正確點，將模糊的、不太正確的知識點集中提出，并進行規(guī)范。

步驟三：師生分析評改，提出問題（實踐、體驗過程）：

（1）重點放在本堂課要講的寫作知識上，提出問題，為下一步講解范文做鋪墊。這是主線，是“i+1輸入假說”中的“1”。

（2）對寫作中的字、詞、句等問題，指出并糾正即可。這是輔線，是“i+1輸入假說”中的“i”。學(xué)生寫作中除了寫作格式、內(nèi)容、謀篇布局等問題之外，錯字、錯詞、錯句，語句重復(fù)、散亂，內(nèi)容空洞、無中心或缺乏中心視點，語篇語義連貫感差，語篇口語化傾向、語體特征不明顯等等問題，在這一環(huán)節(jié)中不需要過細(xì)講解，指出并糾正即可。

步驟四：范文的輸入（理論學(xué)習(xí)過程）：將寫作里面的知識與結(jié)構(gòu)框架變?yōu)轱@性知識，對學(xué)生已有的認(rèn)知再次強化，總結(jié)并規(guī)范，打好寫作的基礎(chǔ)。

這一環(huán)節(jié)中，師生帶著前一個環(huán)節(jié)中的問題回到學(xué)習(xí)范文和寫作知識，教師可有針對性地講解知識要點，可避免對所有內(nèi)容均勻使力，此外，學(xué)生在解決問題過程中學(xué)習(xí)相關(guān)寫作知識，理解和記憶都會比較深刻。

根據(jù)以上學(xué)生“做”（即寫作)中表現(xiàn)出來的問題，教師可布局課堂教學(xué)的難點、重點，等。

（1）略講：學(xué)生不存在的問題或明白了的問題只需略講；這一部分依靠學(xué)生的經(jīng)驗，無師自通，可增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和成就感。

（2）重點講：學(xué)生存在的突出問題或不明白的問題或共性錯誤需要重點講，這樣，可使學(xué)生形成寫作整體認(rèn)識，激起學(xué)生的好奇心和求知欲，加深印象。學(xué)生帶著問題學(xué)習(xí)，既有針對性，又具有實效，可收到立竿見影的效果。

（3）強調(diào)補充：學(xué)生習(xí)作中沒有涉及到的問題，課文中要求掌握的內(nèi)容要給以強調(diào)，引起學(xué)生重視。

步驟五：討論修改作文（再實踐過程）：通過范文和寫作知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生進一步修改習(xí)作，交給老師批閱。這一環(huán)節(jié)可在課后完成，也可以小組形式討論修改。

步驟六：教師批閱，學(xué)生寫出學(xué)習(xí)日志（再理論的過程）：學(xué)生閱讀領(lǐng)會教師批閱的作文，學(xué)生應(yīng)建立漢語寫作學(xué)習(xí)中錯誤檔案，作為學(xué)習(xí)日志，以積累學(xué)生的寫作經(jīng)驗。

學(xué)生應(yīng)準(zhǔn)備錯誤檔案筆記本，將本次寫作中出現(xiàn)的突出問題，歸納1—3條記錄下來，再三記憶，以提升理性認(rèn)識。這一點很重要，著名教育家魏書生說，衡量一堂課上的好與壞的標(biāo)準(zhǔn)不是教師講了多少，而是學(xué)生學(xué)到了多少。學(xué)生建立寫作學(xué)習(xí)過程中錯誤檔案，實際上是對所學(xué)知識的反思、總結(jié)，強化記憶，因為，錯誤的東西往往讓人記憶深刻，正確的問題共性多于個性，而錯誤的問題往往更多體現(xiàn)在個性化方面。

這里，以寫作課中標(biāo)點符號為例，展示學(xué)生學(xué)習(xí)檔案書寫范例：

我的漢語寫作學(xué)習(xí)檔案

2016年**月**日晴

第二課標(biāo)點符號（一)

我的主要問題：

a.句首狀語要用逗號“，”斷開，我沒有斷開，標(biāo)上逗號。

b.漢語中的句號是“?！?，我喜歡隨便點，有時是空心圓“?！保袝r是實心點“.”。

c.我不會用冒號（：）。冒號可用在總括性話語前邊，以總結(jié)上文。

步驟七：課外延伸學(xué)習(xí)。漢語寫作能力集中體現(xiàn)在漢語表達(dá)技能上，它是漢語聽、說、讀能力在書面表達(dá)上的集中反映，語言能力是內(nèi)涵，是靈魂，而漢語寫作的方法、格式、技巧等是形式；漢語教學(xué)中的書面表達(dá)能力的訓(xùn)練歸根結(jié)底還是語言訓(xùn)練，是一種綜合的語言能力訓(xùn)練。因此，漢語寫作教學(xué)不是以課堂教學(xué)的結(jié)束而結(jié)束，教師要高度重視學(xué)生課前的準(zhǔn)備和課后漢語知識的不斷積累，引導(dǎo)學(xué)生把教材中的范文既作為學(xué)習(xí)寫作知識的載體，又要作為漢語聽、說、閱讀的材料，不斷學(xué)習(xí)漢語，擴大詞匯量，提高漢語水平，從而才能長期、有效、真正提高學(xué)生的漢語書面表達(dá)能力。

事實上，在上述每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，“i+1輸入假說”始終發(fā)揮著指導(dǎo)作用,它是指導(dǎo)教師教學(xué)的一條主線，左右著教師對教學(xué)內(nèi)容主次的掌控和把握：重點是放在學(xué)生寫作知識和技能的掌握和提升上，還是學(xué)生漢語語言技能的鞏固和提高上？課堂中出現(xiàn)的問題是本堂課涉及到的問題，還是超出了本堂課教學(xué)目標(biāo)的問題，教師如何取舍？等等。

“實踐—理論—再實踐—再理論”式的循環(huán)遞進，使?jié)h語寫作知識不斷內(nèi)化為漢語寫作能力，轉(zhuǎn)化成顯性的書面表達(dá)技能。學(xué)生的寫作認(rèn)知通過母語的學(xué)習(xí)已經(jīng)建立起來了，漢語寫作只是要求學(xué)生通過第二語言進行再認(rèn)識、再學(xué)習(xí)的過程而已。先學(xué)再教，我們稱其為試錯法。一般情況下，人們對犯過錯誤改正后的事情記憶更深刻。

少數(shù)民族學(xué)生的漢語寫作，屬于第二語言寫作，在教授的過程中，盡量避免母語化教學(xué)的一些習(xí)慣，理論講解以夠用為度，學(xué)生意會、知其然即可，重點應(yīng)放在訓(xùn)練學(xué)生動手寫的訓(xùn)練過程中，在用中學(xué)，學(xué)中用，邊學(xué)邊用，循環(huán)遞進，不斷鞏固和訓(xùn)練學(xué)生的漢語書面表達(dá)能力。

寫作教學(xué)主張“用語言做事”，如何更加深入地將此原則最大限度地融入寫作的教學(xué)中，還需要我們花力氣去學(xué)習(xí)，去思考。在教學(xué)過程中，對不同體裁、目的及對象的漢語寫作教學(xué)不能一概而論，要合理把控整個教學(xué)節(jié)奏，合理分配教與學(xué)的時間比例，使教學(xué)更科學(xué)，更合理。

結(jié)語

漢語寫作課整個教學(xué)過程突出語言表達(dá)、注重學(xué)生參與和體驗。學(xué)生參與整個寫的過程，大量的表達(dá)交流活動，有助于提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力。因為“交流過程就是意義溝通的過程，交際者需要表達(dá)自己的思想，需要理解對方的意圖。整個過程貫穿著重述、詢問、解釋和澄清等言語活動”［3］。漢語寫作教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生的表達(dá)和參與，將參與融匯在整個學(xué)習(xí)過程的各個階段，充分體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)過程就是一種體驗和經(jīng)歷的語言教學(xué)觀念。

大量的教學(xué)實踐證明，以聽、讀為主的領(lǐng)會技能的教學(xué)和以說、寫為主的表達(dá)技能的教學(xué)不可能截然分開，同時也不能相互替代。在使用寫作教材進行教學(xué)的過程中，教師在輸入范文時，對學(xué)生聽、說、讀的訓(xùn)練，都是在為完成最終的書面表達(dá)做準(zhǔn)備。同時，聽、說、讀、寫又從不同的方面促進了學(xué)生語言運用能力的綜合提高。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中完成的每一個語言交際表達(dá)過程，不僅是教學(xué)目標(biāo)，也是教學(xué)手段。

漢語教學(xué)中的“寫”，即書面表達(dá)，是一種重要的綜合語言技能，書面表達(dá)教學(xué)也是漢語教學(xué)的一個重要組成部分，應(yīng)該有計劃、分階段地對學(xué)生進行書面表達(dá)能力的訓(xùn)練。而“i+1輸入假說”理論是教師把握教學(xué)重點，對漢語知識和寫作知識做出合理取舍的指導(dǎo)思想，貫穿整個教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)，既重點放在學(xué)生寫作知識和能力的提升上，同時又兼顧學(xué)生漢語語言技能的不斷鞏固和提高，漢語寫作技能與漢語語言技能相輔相成，最后達(dá)到全面提高學(xué)生漢語書面綜合表達(dá)能力的教學(xué)目標(biāo)。

總而言之，在少數(shù)民族學(xué)生漢語寫作教學(xué)中，“一個理念，一個模式”始終發(fā)揮著指導(dǎo)作用,操控著整個教學(xué)過程。

一個理念是職業(yè)教育的工作過程導(dǎo)向，運用于寫作教學(xué)，便是“用語言做事”過程中的體驗式教學(xué)活動過程，先做再學(xué)，在做中學(xué)，用中學(xué)，邊學(xué)邊用。其具體體現(xiàn)是“實踐—理論—再實踐—再理論”的過程。

一個模式是“i+1輸入假說”教學(xué)模式，它是教師教學(xué)的基本原則，主線“1”是寫作知識及技能訓(xùn)練，輔線“i”是語言知識及技能訓(xùn)練，它左右著教師對教學(xué)內(nèi)容主次的掌控和把握：重點是放在學(xué)生寫作知識和技能的掌握和提升上，還是學(xué)生漢語語言技能的鞏固和提高？課堂中出現(xiàn)的問題是本堂課涉及到的問題，還是超出了本堂課教學(xué)目標(biāo)的問題，教師如何取舍？等等。

［1］王建勤.第二語言習(xí)得研究［M］.北京：商務(wù)印書館，2011:115.

［2］(美)約翰·杜威著.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育［M］.姜文閔,譯.北京:人民教育出版社，2005:10.

［3］余渭深.體驗教學(xué)模式與《大學(xué)體驗英語》的編寫思想及特點［J］.中國外語,2005，(4):45.

H193.6

：A

：1671-6469（2017）-03-0005-05

2016-03-03

吳曉林（1969-），女，江蘇如皋人，昌吉學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，山東大學(xué)博士生，研究方向：第二語言教育教學(xué)、雙語教育、語言與文化對比研究。

古麗娜爾·阿不都拉（1970-），女，新疆烏魯木齊人，新疆廣播電視大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院講師，研究方向：雙語教學(xué)研究。

曹春梅（1963-），女，重慶江津人，新疆職業(yè)大學(xué)科研處，教授，研究方向：雙語及雙語教學(xué)研究。