郭清瑛

（泉州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校人事處,福建泉州362000）

高校是一個(gè)學(xué)術(shù)組織，教師的職稱結(jié)構(gòu)是高校學(xué)術(shù)水平的重要體現(xiàn)。然而，對(duì)于“學(xué)術(shù)”涵義的不同認(rèn)識(shí)，會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)體現(xiàn)教師學(xué)術(shù)水平的指標(biāo)認(rèn)同上出現(xiàn)差異，這在很大程度上影響著教師職稱評(píng)審制度中評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)置，進(jìn)而影響著教師職業(yè)生涯的發(fā)展導(dǎo)向。因此，能否科學(xué)地認(rèn)識(shí)“學(xué)術(shù)”的涵義并以此出發(fā)設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的人才評(píng)價(jià)體系對(duì)于能否有效地激勵(lì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)及科學(xué)合理地認(rèn)可教師的社會(huì)價(jià)值將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

1 我國(guó)高校教師職稱評(píng)審工作的發(fā)展概況

我國(guó)高校教師職稱評(píng)審工作在建國(guó)后經(jīng)歷了三個(gè)階段：從1959年至1966年，實(shí)行職務(wù)任命制；從1977年至1983年，實(shí)行職稱評(píng)定制；從1985年至今，實(shí)行職務(wù)聘任制[1]。1986年3月，中央政府頒布了《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》，規(guī)定了助教、講師、副教授、教授的職責(zé)和任職條件，并配套制訂了《關(guān)于＜高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例>的實(shí)施意見(jiàn)》和《高等學(xué)校教師職務(wù)評(píng)審組織章程》，高校教師職稱評(píng)審工作逐漸步入正軌。鑒于各省的高等教育發(fā)展水平不同，各省有關(guān)職改部門(mén)結(jié)合本省情況制定出適合本省的高校教師職稱評(píng)審的實(shí)施細(xì)則和辦法。但是，這些文件自實(shí)施以來(lái)已經(jīng)有三十年而未修訂過(guò)。進(jìn)入21世紀(jì)，高校開(kāi)始推動(dòng)人事制度改革，對(duì)教師進(jìn)行崗位分類(lèi)管理和實(shí)行崗位聘任。各省有關(guān)職改部門(mén)聯(lián)合高校共同探討職稱評(píng)審制度改革的新思路，希望改善現(xiàn)行的高校教師職稱評(píng)審工作，破除如“唯論文論”“教學(xué)是良心活，科研就是一切”等片面論調(diào)。針對(duì)這些問(wèn)題，曾有學(xué)者提出在高校實(shí)行“教師分類(lèi)評(píng)價(jià)”，推進(jìn)“職稱分類(lèi)評(píng)審”的建議，這個(gè)建議作為一種新理念和新探索得到了社會(huì)的廣泛響應(yīng)，并且已有省份開(kāi)始試行。

2 我國(guó)現(xiàn)行的高校教師職稱評(píng)審制度存在的問(wèn)題及分析

2.1 學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)偏重于論文，造成教師“重研究、輕教學(xué)”的現(xiàn)象

教學(xué)與科研是高校教師的主要職責(zé),而針對(duì)教學(xué)與科研兩者的關(guān)系，支撐評(píng)審指導(dǎo)文件中要求正確處理教學(xué)與科研、理論與實(shí)踐等關(guān)系，防止片面性。由于文件的規(guī)定難以具體，在實(shí)際操作中會(huì)有所偏差。對(duì)于教學(xué)而言，多數(shù)高校的考核標(biāo)準(zhǔn)都局限于課時(shí)完成情況上，但在師德、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)效果等方面的考核指標(biāo)多數(shù)都是軟指標(biāo)，缺少必要的量化標(biāo)準(zhǔn)，使得教學(xué)的考核流于形式[2]。對(duì)于科研而言，高校針對(duì)不同級(jí)別的職稱制定不同的考核量化指標(biāo)，其中在發(fā)表論文數(shù)量和發(fā)表期刊級(jí)別上均有硬指標(biāo)要求，符合最低要求者也只意味著僅有參加職稱評(píng)審的資格?？蒲锌己说牧硪粋€(gè)硬指標(biāo)是代表作送審，即對(duì)于申報(bào)晉升教授和副教授者，分別指定3篇和2篇公開(kāi)發(fā)表或正式出版的論文、論著作為代表作送審專(zhuān)家鑒定，作出是否達(dá)到與申報(bào)職稱相應(yīng)學(xué)術(shù)水平的結(jié)論作為職稱評(píng)審的主要依據(jù)[3]。顯而易見(jiàn)，論文作為科研考核的主要量化指標(biāo)，是高校教師職稱評(píng)審的必備條件，而教學(xué)考核僅僅是要求完成工作量而已。這樣將不可避免地導(dǎo)致教師將工作重點(diǎn)轉(zhuǎn)向科研而忽視教學(xué)過(guò)程，盲目追求論文數(shù)量而不顧實(shí)際質(zhì)量問(wèn)題，最終會(huì)導(dǎo)致整套教師職稱晉升程序的畸形發(fā)展[4]。因此，科研考核過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性研究，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)偏重于論文，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致教師“重研究、輕教學(xué)”的不良現(xiàn)象。

2.2 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一刀切，未能結(jié)合學(xué)校特色，出現(xiàn)人才評(píng)用嚴(yán)重脫節(jié)的問(wèn)題

隨著高等教育多元化的發(fā)展，高校依自身定位進(jìn)行多元發(fā)展，高校類(lèi)型亦逐漸呈現(xiàn)多樣化，各高校設(shè)置的學(xué)科專(zhuān)業(yè)不盡相同，教師的工作側(cè)重點(diǎn)也有所不同。高等學(xué)校在評(píng)審各級(jí)教師任職資格時(shí)，對(duì)不同學(xué)校、不同學(xué)科應(yīng)有不同的要求。但事實(shí)上，高校在職稱評(píng)審工作中仍采用“一刀切”的作法，以一套評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)用于所有類(lèi)型的高校教師，并沒(méi)有充分考慮到高校的定位和教師的崗位需求等因素。例如，高職高專(zhuān)學(xué)校和本科高校的辦學(xué)層次不同，對(duì)于教師的要求理應(yīng)也不同，但實(shí)際上高職高專(zhuān)的教師在職稱評(píng)審中同本科教師一樣也有科研硬指標(biāo)，使得以技能和實(shí)操能力為專(zhuān)長(zhǎng)的教師不得不忙于寫(xiě)論文、搞科研，這既無(wú)助于教師的成長(zhǎng)，也不符合學(xué)校的發(fā)展需要。另外，論文規(guī)定沒(méi)有考慮文科、理科、工科等不同門(mén)類(lèi)學(xué)科間的區(qū)別，對(duì)于高校的體育、藝術(shù)、美術(shù)等學(xué)科教師在職稱評(píng)審中與其他學(xué)科教師采取無(wú)差別的論文評(píng)審規(guī)定不符合這些學(xué)科通常的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[5]。高校這種“一刀切”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不夠科學(xué)合理，對(duì)教師的評(píng)價(jià)會(huì)出現(xiàn)偏差，很容易造成優(yōu)秀教師喪失職稱晉升機(jī)會(huì)，導(dǎo)致“用的評(píng)不上，評(píng)的用不上”的現(xiàn)象。實(shí)際上，每一類(lèi)型高校都有自己的特色及發(fā)展定位，教師角色與功能也必須順應(yīng)學(xué)校特色及發(fā)展定位而調(diào)整，因而教師的職稱評(píng)審也應(yīng)符合學(xué)校的定位需求。因此，采取“一刀切”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不僅抹殺了不同高校和不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)之間的差別，不利于教師發(fā)揮所長(zhǎng)和高校發(fā)展多元特色，而且教師職稱評(píng)審未能結(jié)合學(xué)校發(fā)展要求，容易出現(xiàn)人才的評(píng)用嚴(yán)重脫節(jié)的問(wèn)題。

2.3 評(píng)審模式單軌化，導(dǎo)致教師拘泥于單一學(xué)術(shù)職涯模式

目前，我國(guó)高校在教師職稱評(píng)審過(guò)程中奉行的是以科研為主的能力累加模式，促進(jìn)了我國(guó)科研論文的生產(chǎn)力，使得我國(guó)成為名副其實(shí)的科研論文大國(guó)，給我國(guó)高等教育和學(xué)術(shù)界帶來(lái)嚴(yán)重內(nèi)傷[6]。這種模式的主要特點(diǎn)是評(píng)審?fù)緩揭蕾嚳蒲?，代表成果呈現(xiàn)方式單一，屬于單軌化模式。在高校，教師的工資待遇、住房、科研經(jīng)費(fèi)、課時(shí)津貼、差旅費(fèi)報(bào)銷(xiāo)標(biāo)準(zhǔn)等無(wú)不與職稱掛鉤，教師必然會(huì)將職稱評(píng)審作為確定自己身份地位的唯一途徑，必然投入其絕大部分精力去回應(yīng)職稱評(píng)審制度的要求[7]。可見(jiàn)，在此模式下的高校教師無(wú)法作出更多的選擇，因?yàn)樗麄儏⒓勇毞Q評(píng)審是為了獲得社會(huì)價(jià)值認(rèn)同和獲取各項(xiàng)權(quán)益，所以他們更愿意花費(fèi)精力和時(shí)間去制造論文，去追求他們所認(rèn)同的學(xué)術(shù)價(jià)值。一旦學(xué)術(shù)變成了研究，甚至把它與發(fā)表論著等同起來(lái)，傳播知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)則被排斥在外，在狹隘的學(xué)術(shù)概念、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)制度的引導(dǎo)下，教學(xué)和研究成了爭(zhēng)奪教師時(shí)間的活動(dòng)，易受沖擊的往往是教學(xué)，深受其害的不僅是學(xué)生，也有教師[8]。如此可見(jiàn)，在此背景下的高校教師很難擺脫“論文情結(jié)”，一方面原因是深入教師人心的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念使得教師認(rèn)為唯有論文著作才能代表自己的學(xué)術(shù)水平，另一方面原因是教師顧慮到專(zhuān)家的傳統(tǒng)權(quán)威式評(píng)審觀念已根深蒂固?；谶@兩方面原因的考慮，教師為求職稱晉升仍舊以科研作為自己職業(yè)生涯中努力發(fā)展的方向。因此，這種依賴科研的單軌化評(píng)審模式誤導(dǎo)了教師并使之迷失方向，導(dǎo)致教師拘泥于單一學(xué)術(shù)職業(yè)生涯模式而無(wú)法凸顯教師的多元專(zhuān)長(zhǎng)特色，其職業(yè)生涯必然也會(huì)受到影響。這種職稱評(píng)審模式既無(wú)助于高校教師的自我發(fā)展，也無(wú)助于高校的定位發(fā)展需求，很難確保教學(xué)品質(zhì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

3 學(xué)術(shù)的反思與高校教師職稱評(píng)審之關(guān)聯(lián)性分析

為了順應(yīng)多元的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，高等教育的發(fā)展也趨向于追求多元化，傳統(tǒng)精英式教育已無(wú)法完全符合社會(huì)多樣的需求，高校也出現(xiàn)了不同的分類(lèi)與定位。高校的發(fā)展依其特色及規(guī)模性質(zhì)可有不同的類(lèi)型，依其特色可分為研究型、教學(xué)型、研究教學(xué)并重型、應(yīng)用型等，依其規(guī)模性質(zhì)可分為綜合性大學(xué)、單科性或多科性的大學(xué)或?qū)W院。但是，由于思想準(zhǔn)備不足、理論研究滯后，政策引導(dǎo)不到位，全國(guó)高等學(xué)校目前出現(xiàn)了分類(lèi)不清、定位不明、發(fā)展方向趨同的現(xiàn)象，導(dǎo)致大多數(shù)高校還按照傳統(tǒng)精英教育模式辦學(xué)，仍以科研作為評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)的主要標(biāo)準(zhǔn)[9]。這種過(guò)度強(qiáng)調(diào)科研重要性的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀對(duì)高校及教師的影響至深，導(dǎo)致人們普遍認(rèn)為高校教師應(yīng)以科研為主要職責(zé)。在這種認(rèn)知下，高校在教師職稱評(píng)審過(guò)程中更加強(qiáng)調(diào)科研，而相對(duì)忽視教學(xué)品質(zhì)以及科技成果的應(yīng)用推廣，更未考慮到結(jié)合學(xué)校定位之需求。如今，面對(duì)高等教育大眾化和多元化的沖擊，傳統(tǒng)精英教育所秉持的“科研就是一切”的學(xué)術(shù)觀念已不適應(yīng)于所有高校及教師。因此，我們有必要重新思考“學(xué)術(shù)”的涵義。美國(guó)當(dāng)代著名的教育家歐內(nèi)斯特·L.博耶（Ernest L.Boyer）全新詮釋了“學(xué)術(shù)”的涵義，認(rèn)為應(yīng)超越教學(xué)與科研孰重孰輕的爭(zhēng)論，并對(duì)“學(xué)術(shù)”重新進(jìn)行了界定，這個(gè)界定包括相互聯(lián)系的四個(gè)方面，即探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)[10]。他的多元學(xué)術(shù)觀激發(fā)了高校蘊(yùn)藏著的潛能，為高校學(xué)術(shù)的多樣性提供了理論依據(jù)。因?yàn)楦咝ｎ?lèi)型因校而異，有的以研究為主，有的以教學(xué)為主，而且不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)研究形式存在的顯著差異，同時(shí)教師的學(xué)術(shù)研究形式也因人而異，學(xué)術(shù)的呈現(xiàn)形式也是不盡相同，但是無(wú)論是研究的學(xué)術(shù)或是教學(xué)的學(xué)術(shù)，都有其不同的學(xué)術(shù)價(jià)值?！皩W(xué)術(shù)的價(jià)值不是取決于學(xué)術(shù)自身的名詞術(shù)語(yǔ)，而是取決于它對(duì)國(guó)家和世界的服務(wù)”[10]?？梢?jiàn)，任何一種形式的學(xué)術(shù)都有其地位和價(jià)值，有必要充分肯定教師所從事的任何形式的學(xué)術(shù)研究。

4 構(gòu)建多元學(xué)術(shù)觀為主導(dǎo)的高校教師職稱評(píng)審多元化體系的設(shè)想

4.1 設(shè)計(jì)比例合理的評(píng)量項(xiàng)目，制訂多元的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

首先，配合崗位類(lèi)型，應(yīng)將教師分成“科研型”“技術(shù)開(kāi)發(fā)應(yīng)用型”“教學(xué)型”與“藝術(shù)類(lèi)或體育類(lèi)”等。其次，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)須兼顧到科研、教學(xué)和服務(wù)三項(xiàng)評(píng)量項(xiàng)目，但為了區(qū)分不同類(lèi)型教師的差異性，三項(xiàng)的權(quán)重有所不同。針對(duì)不同類(lèi)型的高校教師設(shè)計(jì)出比例合理的評(píng)量項(xiàng)目，以此為依據(jù)制訂出科學(xué)合理的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以便于各類(lèi)型的教師充分展現(xiàn)其成果貢獻(xiàn)及學(xué)術(shù)價(jià)值?！敖虒W(xué)型”教師應(yīng)有別于“科研型”教師，其教學(xué)項(xiàng)目的權(quán)重占比應(yīng)遠(yuǎn)高于科研與服務(wù)兩個(gè)項(xiàng)目，才能充分體現(xiàn)“教學(xué)型”教師的專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)。同樣的，對(duì)“藝術(shù)類(lèi)或體育類(lèi)”教師的評(píng)量項(xiàng)目應(yīng)選擇能客觀充分體現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)水平的項(xiàng)目，相對(duì)于研究論文而言，作品、獲獎(jiǎng)成就等更能體現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)水平和技能教學(xué)能力，顯然用于評(píng)價(jià)其學(xué)術(shù)水平更具有客觀性。

4.2 重視教師多元需求，拓寬職稱評(píng)審?fù)緩?，建立高校教師職稱評(píng)審多元化模式

由于不同的教師所從事的學(xué)術(shù)工作因個(gè)體而異，甚至同一個(gè)教師在職業(yè)生涯的不同時(shí)期，也有可能依其能力和興趣而轉(zhuǎn)移學(xué)術(shù)工作重點(diǎn)，所以教師多元的需求不僅出現(xiàn)在不同教師身上，也可能出現(xiàn)在同一教師的不同階段。高校在評(píng)審教師各級(jí)職稱時(shí)，應(yīng)考慮到教師多元的需求，結(jié)合教師的職涯發(fā)展，給予各類(lèi)教師多元的選擇。教師在職業(yè)生涯的不同階段可以選擇科研型、教學(xué)型、技術(shù)開(kāi)發(fā)應(yīng)用型、藝術(shù)類(lèi)或體育類(lèi)等評(píng)審?fù)緩?，不同評(píng)審?fù)緩降慕處熆梢赃x擇不同的方式呈現(xiàn)代表成果。通過(guò)這個(gè)高校教師職稱評(píng)審多元化體系選拔出來(lái)的教師能更加切實(shí)地符合高校的發(fā)展需求，不同類(lèi)型高校的教師可根據(jù)職稱評(píng)審多元化體系尋找最符合自己的專(zhuān)業(yè)與特長(zhǎng)的職稱評(píng)審?fù)緩剑L(zhǎng)期以往必將促使各個(gè)高校分別擁有不同類(lèi)別的各具特色的教師隊(duì)伍，有利于各個(gè)高校根據(jù)其優(yōu)勢(shì)發(fā)展其特色專(zhuān)業(yè)。同時(shí)，該體系為不同類(lèi)型的人才提供了多元的晉升途徑，有利于建立優(yōu)化型的師資隊(duì)伍，并促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。經(jīng)過(guò)該體系優(yōu)化出的教師隊(duì)伍的形成無(wú)疑對(duì)教學(xué)過(guò)程將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，對(duì)于多元人才的培養(yǎng)，多元學(xué)術(shù)氛圍的形成提供了有力的師資保障。

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