劉 遠 杰

辯護與認同：現代我國教育哲學研究的自知之明

劉 遠 杰

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

現代我國教育哲學研究與發(fā)展需要有一種自知之明或自覺，即自知教育哲學之所是、所能與所不能，進而達致自明、認同及聯合“他者”之可能。必須實現中國教育哲學傳統(tǒng)的自知、自信、傳承及時代性轉化，特別是對近現代以來中國馬克思主義教育哲學傳統(tǒng)的自覺認同與發(fā)揚。教育哲學具有教育與哲學的雙重規(guī)定性，教育構成本體及價值之限度，哲學構成工具或方法之限度。烏托邦精神、邏輯整合與生活回歸乃是教育與哲學的真正統(tǒng)一。

教育哲學；馬克思主義實踐哲學；自知之明；文化自信；認同

教育哲學自產生以來就不斷遭遇質疑，其合法性之辯由來已久。這些質疑聲中有的來自教育實踐層面，有的來自教育學術領域層面，后者中又包括非教育哲學或非教育基本理論的其他學科。不解的是，質疑者中卻不乏教育哲學者自身（青年群體尤甚），其苦悶于教育哲學有何“用”或者說教育哲學不如其他一般經驗科學、技術科學、應用科學等實效顯著，又疑惑于“既生哲學何生教育哲學”等問題。這其中反映出來的深層問題就是，不但“他者”對教育哲學的認同度不高，就“我們自己”也尚未建構起基本的教育哲學認同與自信。為何如此？可能的重要原因就在于“我們”缺乏必要的自知之明。所謂自知之明，簡言之，“自知”方能不惑，“名正”方能言順。以此為態(tài)度、原則與方法，塑造教育哲學獨立、自信與包容之品質，是為“自我”認同之需，也是“他者”認同之源。

一、自知之明：當前我國教育哲學發(fā)展之應有態(tài)度與方法

（一）關于自知之明

我們講的自知之明，具有日常通俗所謂“人貴有自知之明”的意蘊，但不完全是。其也指學術范疇中的自知之明，當然，學術意義上的自知之明又是源自生活的，只不過是有了某種程度的學術化改造進而成為學術范疇。日常所說自知之明一般源自《老子》三十三章所曰“知人者智，自知者明”，就是講人要能夠清晰正確地認識自己，知道自身的所長所短，做一個“自明之人”。自知之明表達的是一種謙遜自省的態(tài)度和揚長避短的積極價值取向，作為一個自明的過程，它又涉指一種基于認識、明了之上的自我認同的建構。

我們講學術意義上的自知之明，主要從我國社會學家費孝通的文化自覺理論得來。所謂文化自覺，用費孝通的話講，就是“指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向……自知之明是為了加強文化轉型的自主能力，取得決定適應新環(huán)境、新時代文化選擇的自主行為”［1］207-208。從這段表述來看，其實“文化自覺”的“本體”也就是指能表示“文化自覺”本身的那個“存在”，它正是自知之明——恰恰在費孝通的“‘自覺’乃‘人’有此‘自覺’”的意義上體現了“文化自覺”作為人的意向性行為的“動詞”本性。本質上，自知之明就是文化自覺本身。在費孝通的學術實踐或語境里，“自知之明”強調對民族、民族文化、學科或學術本身的現實情況與發(fā)展困境有所反思和自知。在傳達著費孝通作為一位中國知識分子的深刻民族情懷與堅定文化使命感的同時，“自知之明”又作為一種方法或學術態(tài)度貫穿于費孝通的整個學術實踐，不斷推進其社會科學研究的反思性建構。

從而可以說，自知之明反映為人的一種自省態(tài)度、處世修養(yǎng)與價值擔當，又是一種“自我”溯源、澄清、正名和改造的方法。一言蔽之，人之所以要有自知之明，其目的就是為了更為理性客觀地認識自己，達到一種自明之境，建構起自我認同并最終實現自我超越。

（二）教育哲學需要有自知之明

言之教育哲學需要有自知之明，也就是教育哲學研究者要有此自知之明，其原因可作如下解釋：首先是教育哲學者對“自知之明”本身的自覺度不夠，或者說教育哲學的研究與實踐缺乏必要的自知之明意識與行動；很多時候要么因教育哲學“實用性”低而自卑，要么憑借哲學的“名號”（如“科學之母”“形而上”“思辨”“深刻”等）而傲慢自大或目空一切，“我們”難以理性客觀地認識“自我”而達致“自明”。其次，面對當前我國教育哲學研究與發(fā)展中的一些誤區(qū)、質疑及時代困境（如教育哲學地位與價值的認同危機，經驗主義、技術主義、實證主義教育學盛行時代背景下教育哲學學科特性式微，有學者就指出“毫不夸張地說，教育哲學迄今陷入了一種可以作為‘迷失自我’的困境”［2］，又如教育哲學的理論品性與實踐追求的矛盾性關系，教育哲學的本土觀照能力不強等），教育哲學研究缺乏一種基本的“自知之明”。第三，之所以要有“自知之明”，乃在于力求通過“自知之明”，增進我們之于中國教育哲學的文化認同與文化自信，為當前我國教育哲學發(fā)展的實踐與走向供給能量與動力。

鑒于上述原因，教育哲學應在如下意義上體現自知之明：

首先，教育哲學研究與發(fā)展應充分汲取吸納“自知之明”所蘊含的思想、情懷和價值擔當。主要在于：一是民族與文化情懷，正如“文化自覺”始終觀照文化認同與少數民族文化傳承發(fā)展問題，并“以小見大”而關切中華民族與文化在全球化時代的命運問題乃至人類文化命運問題；二是學科責任感，這一點在費孝通晚年的“學術自覺”中有充分體現，如其晚年通過“反思”與“補課”而從社會學的“實用性格”、“從實求知”方法尋求彌補與超越之“道”——充分認識與揭示出社會學研究應有的人文性以及中國豐富的文化傳統(tǒng)在社會學研究中應具有的巨大價值——以及對“人”、“心”的關注。

某種意義上，作為思想、情懷與價值，自知之明應成為教育哲學發(fā)展進程中反思性建構與自我認同的重要內容。如費孝通說：“我覺得，人類學也好，社會學也好，從一開始，就是要認識文化、認識社會。這個認識過程的起點，是在認識自己?！焙魬诖?，我們也應有此“自覺自知”：一方面是從教育哲學與其對象的關系來認識“自己”，即教育哲學應一開始就要認識人、文化、社會、自然以及它們的關系，要通過認識教育實踐及其與人生、文化、社會、政治等形成的復雜、多元、變動不居的關系結構，進而建構教育哲學的實踐自覺與時代自覺；一方面是要從教育哲學自身的歷史性與文化性來認識“自己”，即現代中國教育哲學研究要對中國傳統(tǒng)教育哲學有自知之明，不但應達到哲學體認與文化認同，更應實現傳統(tǒng)教育哲學的現代實踐轉化，成為“有用之學”或“活的哲學”；再一方面是教育哲學要從自身的民族性與時代性來認識“自己”，這也就是在強調教育哲學的民族性與現實性特征，即中國教育哲學研究與發(fā)展必然要以中國實踐為動力源泉、理論基石和價值指向，中國教育哲學要觀照中國現實教育問題，以“先聲”的姿態(tài)，自覺以哲學的身份反思與把握現實，最終“改造”現實。

其次，教育哲學研究可在方法論意義上體現自知之明的意蘊。此時，自知之明意指反思、認識自我、認同、現實超越等動詞之間的循環(huán)往復，就是不斷澄清自我，通過對自身歷史、價值、屬性、狀態(tài)、過程、趨向等方面的認識與判斷而認識自己，知道自己是什么、為什么，建構學科認同。自知之明強調不斷否定自我，勇于揭露和承認自身的局限性或限度所在，知“我”所不能，尋求與“他者”合作之可能，“否定”并非是貶低或摒棄自我，須知“否定之否定”才是自知之明的本義所在。自知之明又在于知“我”所能，堅守“自我”，揚我擅長，提升“自我”的獨特品質、價值擔當和意蘊精神。

總之，堅持通過自知之明的學科實踐，首先要肯定學科本身的歷史性、現實性與動態(tài)發(fā)展性以及它們之間的內部關聯意義。其次要肯定學者（個體或群體）的主觀能動性及其對本學科的價值與情感認同。同時又在于承認至少在人文社會科學內不同學科之間所共有的文化使命、社會情懷與人類觀照。在此意義上，不論是教育學、哲學，還是社會學等的自知之明，皆意味著是一種將“自身”與“他者”（人、文化、社會、民族、國家等）緊密關聯起來進而建構“命運共同體”的過程。在方法論意義上，同樣地說，無論是社會學的自知之明，還是教育哲學的自知之明，實質上它們皆可統(tǒng)稱為“反思的科學”，皆在于以自知而達致自明。就教育哲學而言，以自知之明作為價值原則與方法以回答我國教育哲學發(fā)展實踐的問題，本質上就是在強調一種辯護與認同，目的是為實現教育哲學的反思性建構。

二、我國教育哲學的傳統(tǒng)自知：文化與歷史的自覺與認同

自知之明首先是歷史自知亦即歷史自覺，此“歷史”即我國教育哲學傳統(tǒng)。中國教育哲學傳統(tǒng)的自覺自知表達為一種自我溯源，是立于當下教育哲學發(fā)展的一種回眸與尋根，此為建構我國現代教育哲學認同的基本任務。即明了當前教育哲學之文化根據，探源其文化基因；弄清其來歷，反思其正謬，探索其邏輯演進之可能。這意味著我們可從對歷史的認知、判斷與認同中獲取養(yǎng)料，實現真正意義上的文化傳承，甚至而言，這又不是為了獲取什么，而是教育哲學發(fā)展本身就應含有的歷史意識與認知，是一種內生性的對傳統(tǒng)的敬畏與傳承，又體現為教育哲學作為一種思想、文化或學科其內在發(fā)展的規(guī)定性。

（一）中國教育哲學傳統(tǒng)思想的認同與轉化

在我國，學科意義上的教育哲學始于20世紀初，而作為思想的教育哲學卻古已有之并形成了悠久的中國教育哲學思想傳統(tǒng)，這已是不爭的事實。并且，“中國傳統(tǒng)教育哲學思想的發(fā)展歷程，同中國古代哲學與教育的發(fā)展歷程是分不開的”［3］3。中國傳統(tǒng)教育哲學思想在不同時期均有變化發(fā)展，但縱觀整個發(fā)展史，可以說儒家教育哲學思想始終是主干，并由儒家中“天人合一”“政教統(tǒng)一”“文道結合”“知行一致”“師道尊嚴”等思想構成了中國傳統(tǒng)教育哲學思想之精華。不過，儒家未提出過“教育哲學”概念，也未明言自家的“思想”即“教育哲學”，卻是儒家的政治、社會與文化實踐釋放出濃厚的“教育哲學”意味。孔子、孟子、荀子等的行為、主張無不體現為“教育哲學”，實是實踐中的“教育哲學”。實際上，儒家哲學本就是“教人”“修道”“名禮”之學，亦即“經世致用”之學：社會哲學與人生哲學。張岱年認為：“哲學家都有其生活經歷，都有其活動經驗。哲學家的思想學說經常都是與他們的生活經歷、活動經驗有密切聯系的?！寮乙缘赖聻樽罡邇r值、在政治上提倡德治，我認為，這主要是因為儒家都是教育家。儒家哲學是教育家的哲學。”［4］這就是說，哲學家的哲學思想與知識與其自身的社會實踐、社會生活往往具有同構性。換言之，儒家即教育家，儒家哲學實為教育哲學。除儒家教育哲學思想，我國古代教育哲學思想還體現在墨、道、法等哲學流派中，不一而足，如墨家重“利”貴“義”的價值取向和文科、實科并重的教育哲學思想，道家脫俗求真的價值取向與學以求“復其初”的教育哲學思想，法家重利求強的價值取向與“壹教”與農戰(zhàn)和法治的教育哲學思想，等等。但不論哪家哪派，它們“往往把教育問題提升到哲學（如天人關系、政治哲學、道德哲學、人生哲學等）的高度做宏觀把握，故與其稱之為教育思想還不如稱之為教育哲學思想更為確切”［5］引言2。我國古代哲學以人的道德發(fā)展、人生境界為旨趣，以塑造理想人格為終極歸宿，如錢穆先生在其《國史新論》中說：“全部中國思想史，亦可謂即是一部教育思想史。至少一切思想之主腦，或重心，或其出發(fā)點與歸宿點，則必然在教育。中國一切皆有思想，又可一言蔽之，曰：‘在教人如何做人’，即所謂做人的道理?！保?］253

由此看來，當前我國教育哲學建設與發(fā)展須重視對我國古代豐富教育哲學思想的流派、觀點與方法的研究與發(fā)展，分析這些思想形成的原因與發(fā)展邏輯，從而為當下研究提供參見；更為根本的是，我國現代教育哲學研究理當繼承中國傳統(tǒng)教育哲學的根本精神（哲學信念、知識與哲學家生命體驗的同一關系）及重視社會倫理與“塑造人格”的哲學文化性格，這對于當前我國教育哲學研究普遍呈現的重“西化”、偏邏輯、“玩概念”與輕轉化的風氣無疑具有沖擊、稀釋與糾偏的重大意義，尤其有利于從根本上構建一種源于國人性格、文化傳統(tǒng)與實踐基礎又作用于“中國人”的教育哲學文化。遺憾的是，當前我國哲學與教育哲學研究領域卻總有對“中國哲學”合法性的質疑之聲，從而我們認為，對中國古代教育哲學思想的認知、正名、認同與傳承乃是當務之急。

特別要強調的是，如果這種正名與認同只是“自知之明”的第一步，那么第二步就在于轉化與應用（理論轉化與實踐轉化），也就是一種“文化自主能力”的形成，這其中蘊含“否定之否定”和“反思性超越”的辯證法精神。對于中國教育哲學傳統(tǒng)，我們不僅要做到去粗取精、去偽存真、提煉歸納，實現理論的重塑與再現，比如“運用分析哲學的方式，通過概念的辨析、理論內涵的揭示、邏輯關系的重構，來具體把握以往哲學的理論體系和內涵”，以這種方式“回溯、考察中國哲學，同時意味著賦予中國哲學以現代的形態(tài)”［7］11；更重要的是，要使之在人類當前、現代化背景下獲得“改造”與“重生”，為現代教育、未來教育所“用”?！坝谩蹦恕爸厣敝就緩?，“用”即“重生”，也就是重返人類生活與實踐，成為當前乃至今后人們的成長哲學、社會哲學與實踐哲學。但我們同時要充分認識到，中國哲學之“重生”的關鍵不在于它究竟是哲學還是思想①，而是首先必須證明自身存在的價值和意義。簡言之，“中國哲學現代化的原因、目的和標準集中于一點，就是看它是否能夠積極地、建設性地并且有其獨到之處地回應現時代的現實問題”［8］。

（二）近代以來我國教育哲學的發(fā)展及其認同

20世紀初期以降，教育哲學學科在我國逐步建立與發(fā)展，教育哲學“學科化”與“科學化”同步進程。從我國第一本教育哲學著作范壽康的《教育哲學大綱》（1923）問世到20世紀末期馬克思主義教育哲學范式在我國的確立，我國近現代教育哲學學術積淀不可謂不深厚，無論如何，皆是前輩學者基于學科發(fā)展與實踐改革之需而艱辛探究之結晶。無疑，這種結晶及其背后蘊藏的學人品格已鐫刻為重要的教育哲學學術傳統(tǒng)，這是需要引起我們當下乃至今后予以高度重視的?？缭叫轮袊闪⑶昂髢蓚€時期所呈現的不同發(fā)展特點，從整個20世紀來看，這個進程呈現兩個基本的發(fā)生邏輯，由此邏輯，我們可洞見近代以來我國教育哲學學科演變發(fā)展的總體特征（而邏輯本身又是一大特質）。首先，教育哲學學科萌生于西方哲學、教育學、心理學等科學的直接而巨大的影響，如康德、納托普（Natrop）、伯格森等人的哲學，夸美紐斯、赫爾巴特、杜威等人的教育學，達爾文的進化論等共同構筑起近代我國教育哲學發(fā)展的元理論大廈或理論基石。我國教育哲學學科建設一開始便烙上了明顯的“西方”印記：形式上多表現于教育哲學著作的范疇、框架、內容與思路等，實質上則體現為西方哲學所特有的強烈的科學思維與邏輯分析方法特征。遵循這一邏輯，我國教育哲學學科構建與發(fā)展逐漸走向系統(tǒng)化、科學化和工具理性的演進之路。其次，也是更為重要的是，我國教育哲學研究或學科發(fā)展具有一種現實觀照的巨大內動力與基本品格，它與我國近代以來的民族與國家命運、社會變遷與人們生存生活密切相連，具體表現就是哲人們論及的“教育哲學”多指向現實的民族生存、社會轉型和國家公民的培育，較多學者甚至希望建立一種改造民眾素質與推動社會變革的教育哲學，這又是對我國傳統(tǒng)文化性格中“實用理性”維度的延續(xù)。從而，近代以來我國教育哲學的一個重要特征——社會與現實關懷——成為我國教育哲學學科化道路上逐步凝結的一個重要傳統(tǒng)，較為根本。雖然在第一個邏輯支配下，我國近代以來諸多教育哲學著作很大程度地成為西方哲學與教育哲學的注解與套用，存在忽視具體教育實踐而過于注

①如黑格爾、德里達等人對中國哲學合法性的質疑，很重要的一方面，就是他們認為中國哲學不能稱為“哲學”，而是“思想”。在這一點上，我國學者有過很多的辯護，這種“辯護”最為重要的一點就是認為西方人說中國沒有“哲學”乃是從他們自身的概念、科學思維出發(fā)的，他們所提出的“質疑”屬于“文化自我中心主義”，明顯不符合歷史事實和現實情況。重抽象“哲學化”的問題，值得反思、警醒。但與此同時，我們一方面要看到其巨大的啟蒙與積淀意義，西方哲學與文化的融入無疑很好地彌補、改進了我國傳統(tǒng)教育哲學所存在的不足（如缺乏邏輯分析方法、哲學框架等）；另一方面，在我國教育哲學學科創(chuàng)制發(fā)展進程中，始終貫穿著教育哲學家們的實踐情懷與民族精神，此為根本，只有認識到此“根本”所在，才能真正克服第一個邏輯的規(guī)約作用，教育哲學建設才能找到正確方向。

我國近現代教育哲學的“實踐情懷”傳統(tǒng)與馬克思主義中國化有著緊密深刻的聯系：一方面，教育哲學的“實踐情懷”品質與馬克思主義實踐哲學相通相承；另一方面，教育哲學的實踐品格體現為馬克思主義實踐哲學的“中國化”改造與轉化，實質即馬克思主義哲學立場與方法在“中國觀照”下的教育哲學塑造。馬克思主義教育哲學得以產生和確立，如張栗原、楊賢江、林礪儒等人的“教育哲學”便是如此。我們知道，馬克思主義于俄國“十月革命”后傳入中國，李大釗、陳獨秀、毛澤東等人乃是最早的馬克思主義者，他們之所以能稱之為“馬克思主義者”，正是因為他們首先習得了馬克思主義理論，用馬克思理論武裝自己，并踐行馬克思主義的理論主張和革命立場，其中很重要的一方面就是他們堅持“主張以馬克思主義為指導思想，去分析批判形形色色的資產階級教育理論，去探索總結中國近現代教育理論與實踐發(fā)生的重大問題，力圖建構新民主主義教育體系，為中國教育現代化指明正確的前進方向”［5］455。

以馬克思主義哲學成為我國教育實踐改革與發(fā)展的方法論指南為起點，一種泛馬克思主義教育哲學便悄然誕生并熔刻為中國學術傳統(tǒng)之重要構成，首先即體現為廣泛而深刻的實踐品格。學科發(fā)展意義上，我國教育哲學初創(chuàng)以來，也始終伴隨著馬克思主義哲學立場與方法，尤其是新中國成立后，馬克思主義哲學一度被視為教育學的哲學基礎，得到普遍認同。改革開放初我國重建教育哲學學科，教育哲學建設的總基調便是堅持馬克思主義哲學方法論的指導和基礎地位，當時我國現代教育哲學奠基人黃濟先生就明確指出：“教育哲學的研究，必須以馬克思主義的唯物辯證法作為方法論基礎，對教育理論和教育實踐中的一些根本問題，綜合歷史、現實和未來，進行批判性的思考，作出有創(chuàng)見性的回答，以實現教

育哲學學科所肩負的科學任務?！保?］294-295并且，“教育哲學研究以馬克思主義為指導，除了學習馬克思主義創(chuàng)始人有關教育基本問題的論述外，更為重要的是，要以馬克思主義的觀點和方法來具體地分析和解決教育理論和實踐中提出的新問題，結合當前生產和科技發(fā)展的新形勢，作出新的結論”［3］657。20世紀90年代至今，我們的認識與立場也始終沒有動搖，依然堅定“研究教育哲學必須以一定的哲學觀為基礎，中國教育哲學研究，理所當然地要堅持馬克思主義哲學世界觀和方法論”［9］。

三、教育哲學的教育規(guī)定性：本體及價值限度

（一）教育哲學以教育為實踐與價值本體

人類創(chuàng)造哲學，因生活與實踐而起，又以生活與實踐為皈依，循環(huán)往復。哲學解釋世界與實踐，最終又“改造”世界與實踐。進而，教育哲學即在于解釋與“改造”①教育實踐本身及其主體，這便是教育哲學的教育本質規(guī)定性——從這個意義上講，教育哲學乃實踐哲學——一種蘊涵教育價值與功能指向的哲學。這是教育哲學認同的基本起點，并由此而建立起教育哲學與其他非教育哲學的本質區(qū)別，否則，教育哲學存在的合理性難以自洽，其價值合理性不免招致懷疑、批評乃至否定。換言之，不堅守教育的本體性的教育哲學就是偽教育哲學，教育性構成了教育哲學的根本限度。

這種教育本體性是兩個基本維度的統(tǒng)一：教育價值之維和教育實踐之維。真正的教育哲學不是中立“無為”的，對教育實踐的解釋與改造不但是價值滲入的，而且指向一種“教育善”；教育哲學的“有為”乃是基于自身之本性、邏輯和旨趣而為，而非基于其他而為，此是教育哲學功能限度所在。教育哲學是一種實踐—服務型哲學，其意義正在于，一方面教育哲學的合理性源于與教育實踐邏輯的契合度，一方面教育哲學的旨趣在于服務教育實踐的存在與發(fā)展之需（如反思、批判和超越），這是對教育哲學本體屬性的自覺確認。如果說強調實踐旨在突出教育哲學的自在性，那

①教育哲學并不直接改造教育實踐，而是轉化為人的智慧、方法或作為人的生活組成之部分，通過改造人固有陳舊的觀念，提升人的思想與精神境界，促使人的行為合乎“理智”而具有“修養(yǎng)”，進而孕育為實踐變革的內動力。么提出“服務”則重在彰顯教育哲學的自覺性與能動性。在此次意義上，教育哲學本質是實踐哲學。

所謂實踐哲學，主要指的是馬克思主義實踐哲學。實踐哲學至少存在兩大傳統(tǒng)：一是由亞里士多德創(chuàng)立的道德實踐論傳統(tǒng)，一是由培根在反叛亞里士多德傳統(tǒng)基礎上所創(chuàng)立的技術實踐論傳統(tǒng)。馬克思主義哲學實踐正是基于對這兩種傳統(tǒng)的批判而建立。較之于“傳統(tǒng)”實踐哲學，馬克思主義實踐哲學展現了“實踐意識的完整性”，“實踐行為的完整性”和“人的存在的完整性”，實現了工具理性與價值理性，技術理性與超越理性，“事實”意識與“價值”意識，理論世界、科學世界和生活世界的統(tǒng)一。“馬克思主義實踐哲學本質上是人類學實踐哲學”，它“既具有哲學發(fā)展的必然性，更反映了時代的根本問題，同時它本身又具有哲學的完整性”［10］56-65。在此意義上，馬克思的“實踐”概念與“現實”概念便具有同義性，實踐即現實，現實即實踐。“馬克思不是把‘現實’理解為超感性的概念世界……而是從‘實踐’出發(fā)去理解‘現實’。把‘現實’當作‘實踐’去理解?！边@意味著，第一，“‘現實’不是靜止的‘現在’，而是在感性實踐中不斷自我生成并向未來敞開的歷史性過程”；第二，“‘現實’不是永恒的‘現存’，而是要在實踐活動中不斷被改造和超越的對象”；第三，“‘現實’不是價值中立的僵死的‘事實’，而是一個在感性實踐活動中追求人的自由和解放的價值空間”。［11］從而，教育哲學作為實踐哲學，其觀照、批判和改造的實踐或現實本身所指的就是一種完整實踐、真實而統(tǒng)一的現實。

馬克思主義實踐哲學從人的生存出發(fā)，從人的勞動實踐狀態(tài)中認識人的本質及其存在。換言之，其實馬克思哲學或歷史唯物主義本質上也就是生存論的本體論。馬克思確立的“哲學思維的實踐—生活即主體性的生存論維度，使傳統(tǒng)的人學研究發(fā)生了根本性轉向：從對‘人自身’的‘實體—屬性’式研究轉變?yōu)閷θ说纳?、生活的‘實證—批判’（或‘描述—規(guī)范’）式研究”［12］。馬克思指出：“我們不是從人們所說的、所想象的、所設想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設想出來的人出發(fā)，去理解真正的人。我們的出發(fā)點是從事實際活動的人，而且從他們的現實生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展。”［13］30馬克思同時批判了歷史決定論和觀念先驗論，認為“應始終站在現實歷史的基礎上，不是從觀念出發(fā)來解釋實踐，而是從物質實踐出發(fā)來解釋觀念的東西”［13］43。這就意味著，首先，教育哲學不能離開現實、具體、歷史、情境而抽象地談論人或“教育問題”，教育哲學的“立腳點”是教育實踐或教育生活——這里充滿矛盾、個性與活力。教育哲學不能脫離特定的歷史與時代背景而空論“普遍教育”，如若說教育乃時代的教育，那么教育哲學必然也是時代的教育哲學。而那些超越時空限制的“歷史必然性”①亦需納入獨特個體、現實境遇中加以認識，即所謂“相對之絕對”（孫正聿語）。其次，教育哲學并非是憑借“哲學觀念”去純粹地解釋教育實踐或教育現實世界，而是反過來由實踐本身解釋觀念。換言之，即要實現對實踐本身的尊重及承認教育實踐的本體地位，進而確立起教育本身對“教育哲學”性質的根本規(guī)定性，而不是相反。

（二）教育哲學的問題本質上是教育問題

教育哲學作為實踐哲學體現為教育對哲學的規(guī)定，具體又可以說成是教育哲學的問題源于教育實踐，教育哲學的責任是解釋并“改造”教育現實?，F實即實踐中的現實，就是人及其生活；現實即實踐本身，它既是教育實踐，又是教育實踐與其之外的“現實”的整體關聯；現實就是教育哲學的源泉——永不停息的當下。所以教育哲學永遠處于不斷地自我改造和生成之中，“沒有變革現實的需要，就不會產生哲學的變革，而沒有哲學變革，就不可能有指導變革現實的哲學”［14］。然而，只有是有“問題”的實踐，才能成為教育哲學的對象。也就是說，教育哲學是一種基于“問題”的哲學。此“問題”是通過“哲學的方法”在教育實踐中提出的，此“問題”是教育實踐中的真問題，是教育問題。陳先達先生指出：“哲學之所以是哲學，就在于它對人們實踐（生活中的一切領域和各門科學）中已經存在但習以為?；驈奈囱芯窟^的問題進行哲學思考”，“哲學問題是哲學的生命線。沒有哲學問題，就不可能產生哲學”，“而哲學中的問題是變化的。變化著的哲學問題表現的是哲學的時代特點、民族特點和哲學體系的個

①“歷史必然性”講的是“歷史”本身的必然性，即“歷史”的絕對性、積累性，事物是人類世界經驗及其意識、思維的不斷的繼承、生成，這是客觀的。參見：李澤厚：《歷史本體論·己卯五說》，北京：生活·新知·三聯書店，2008年版，第31-32、42頁。人特征”?？梢娊逃軐W同樣是“問題中的哲學”，但這種“問題”是指“科學研究中和現實生活中存在的問題中所蘊含的哲學問題。這不是直接的哲學問題，而是形而下的問題，是需要哲學家從中捕捉的問題。哲學中的問題只有來自問題中的哲學才是具有生命力有現實性的哲學問題”［14］。

教育哲學是實踐哲學與“問題中的哲學”的統(tǒng)一。唯有自覺認識到這一點，教育哲學才不至于陷入僵化和狹隘的形而上之中；唯有自覺認識到這一點，教育哲學才能真正具有生命力。

教育哲學始終要為其教育合法性辯護，而這又是在為自身的存在與價值辯護，只有當教育哲學自覺地立足教育提出問題，“批判和揭示教育與人所遭遇的時代困境，并繪制更好的發(fā)展藍圖，它才算是真正實現了‘自我’”。葉秀山先生指出：“‘哲學’與‘社會—時代’聯系得最為緊密，‘哲學’‘全面地—全方位地’聯系著‘社會—時代’的發(fā)展。‘哲學’不僅僅從一個或某些方面聯系著‘社會—時代’，不僅僅聯系著‘社會—時代’的現象，而且聯系著‘社會—時代’的本質?！保?5］馬克思之所以批判資本主義社會而描繪共產主義理想，雅斯貝爾斯之所以寫下《時代的精神狀況》批判現代技術與機器支配下的生活秩序和精神衰亡并提出人類可能的未來，而很多學者又不斷批判現代社會的技術祛魅和道德祛魅、價值危機和世俗主義猖獗等，亦無不是立足“社會—時代”而批判反思、理性追問和人文關懷的結果。由此來看，教育哲學的“問題”又是從“社會—時代”中來的，反過來講，教育哲學的“問題”總是源于教育哲學對人類文明的“時代性”的自覺意識或是對時代困境的反思批判與積極表征。如，哲學家孫正聿所認為：“哲學源于生活，源于對時代的迫切問題的理論自覺……真正的哲學之所以是‘自己時代的精神的精華’，就在于它自覺地體悟到自己時代的人類的生存困境，自覺地捕捉到自己時代的人類的迫切問題，并自覺地把人類文明的時代性的困境和問題升華為理論形態(tài)的人類自我意識。”［16］當然，教育文明構成人類文明的一部分且是人類文明演變與發(fā)展的基本動力，人類文明的時代性或時代困境在某種意義上正反映于教育文明或者通過教育文明凸顯出來，因為教育無疑體現著時代性、民族性、文化性及地域性中人們的精神與生命之境遇。而當下所謂真正的時代性的“教育困境”和教育意義或唯有借助人類的哲學自覺以哲學方式才能得以把握——這種哲學方式用孫正聿的觀點講，就是“以意義的社會自我意識的方式”，“以人類文明的時代性問題的理論自覺”以及對“規(guī)范人類的思想與行為的根據、標準和尺度”的批判性反思。

四、教育哲學的哲學規(guī)定性：工具或方法之限度

教育哲學不僅姓“教”，也姓“哲”，它具有教育與哲學的雙重規(guī)定性。于是我們就要有一種教育哲學作為哲學的自知之明，建構和捍衛(wèi)教育哲學的哲學性。但這種哲學性相對于教育性而言，卻不能構成教育哲學的本體，而是作為一種世界觀①、視角或方法而存在。

（一）教育哲學作為理論形態(tài)的哲學規(guī)定性

作為理論或學科形態(tài)的教育哲學，以教育價值為本體，而以具有哲學性的理論為形式表征，呈現理論品質的系統(tǒng)性、邏輯性和嚴謹性，凸顯哲學理論的理性或思辨性。理論性是教育哲學的立身法則，這也是教育哲學在教育學學科體系中一直處于“原理”或“基本理論”地位的重要原因之一，反之，這種理論性則構成為教育哲學之限度所在，否則教育哲學難以自洽。

首先，教育哲學是實踐—服務型哲學，旨在“服務”教育實踐，其理論形態(tài)需拒絕晦澀艱深、玩弄辭藻和故弄玄虛的形式風格，避免陷入理論傲慢或自言自語。就形式本身而言，那種以不變或恒常為追求的哲學理論注定是違背“哲學”的自由與開放性本質的，它只會將教育哲學引入機械僵化和固步自封。如葉秀山先生所言：“‘哲學’的概念不像經驗科學概念那樣是必然的，而是‘自由’的，‘哲學’運用‘自由’的概念。辯證的概念，就是‘自由’的概念；概念是辯證的，也就意味

①“世界觀”本是一個值得且有必要討論的范疇，但限于篇幅，本文不對其詳述。此處引孫正聿的觀點對其加以規(guī)范，而此觀點正反映為當代中國的哲學觀念的重要變革。孫正聿在指出傳統(tǒng)“世界觀”向現代“世界觀”的變革時，特別強調現代“世界觀”“最為重要的是把世界觀理解為‘關于人與世界關系’的哲學理論，并且從人的歷史性去理解‘人與世界的關系’，從而在一定意義上形成了對‘世界觀’的具有革命意義的新的理解：人生在世和人在途中的人的目光”。這一觀點，在思維方式上以實踐觀點突破和超越了構成傳統(tǒng)“世界觀”的那種非此即彼、兩極對立的形而上學的思維方式，又以辯證法超越了傳統(tǒng)的絕對主義。參見：孫正聿：《當代中國的哲學觀念變革》，《中國社會科學》，2016年第1期。著，概念是‘自由’的。概念是‘自由’的，不等于概念在詞語上沒有穩(wěn)定的意義，‘自由’的概念首先意味著它是‘活動’的，不是‘固定’的?！保?5］當然，我們說“哲學”的“自由”，很大程度又是在實踐哲學意義上講的。換言之，“哲學”的“自由”乃由其本身的實踐性所決定。實踐是自由的，充滿偶然性，則“哲學”是“自由”的，非是定論或一成不變的。

其次，如果上述所講的“理論”僅作為教育哲學之哲學性的理論形態(tài)的一種呈現形式，教育哲學哲學性的理論形態(tài)的內在特征則要體現出哲學與其他諸如科學、文學、藝術等的區(qū)別所在，從而展現哲學的獨特理論性質及其價值內涵。這種區(qū)別，用孫正聿的話說，就“在于哲學是理論形態(tài)的人類自我意識，即以理論形態(tài)所體現的對‘人與世界關系’的關切和回答，對人類生活意義的關切和回答”，就在于哲學“是以價值訴求為目的而展開的對存在的反思和對真理的追求，因此不是獨立的、單純的存在論或真理論或價值論，而是融真、善、美于一體的存在方式”［16］。也就是說，教育哲學在哲學理論意義上與科學所單獨追求經驗事實與科學真理以及藝術以單純情感表達為圭臬有所區(qū)別，并通過價值追求將它們進行了統(tǒng)一。

（二）教育哲學作為方法的哲學旨趣

作為方法的教育哲學即作為動詞的哲學，此時，哲學被理解為“一種思維方式、一種尋根問底和不斷反省的思想態(tài)度”［17］5。一般認為，哲學源自于對生活本身、人生存的思考，如馮友蘭說：“哲學始于經驗”。古典意義上，哲學表現為“愛智慧”或“驚異”，毋寧說哲學是一種對現實生活與生存的覺悟、反思與詢問，孰不知“‘批判’是一切真正哲學的靈魂”［18］，其展現了“哲學”的工具屬性。

哲學的這種方法性或工具性又蘊藏于其理論性之中。如若說學術形態(tài)意義上的理論指的是形式的理論、解釋的意義系統(tǒng)和改造的價值取向，那么哲學的哲學性的另一個理論性則在于理論本身。也就是作為哲學的理論，它其實反映為哲學本身的內在旨趣：理論即一種“眼光”或方法，理論本身蘊含批判和辯證思維品質。作為一種“眼光”或方法的理論，是指“以理智的形式去觀看存在”即“理性地觀看”，是一種超越了以某種具體經驗為規(guī)定性的“經驗地描述現象”和“感覺器官觀看”的認識活動，或言之為經驗的“抽象”①化，抑或理解為一種“高位目光”和“普遍視野”②。但此種哲學的理論本身的理性品質又必然是批判和辯證的，故它又超越了純粹的認識性而充滿人文情懷和價值感。理論既是意義解釋的過程，也是價值批判和辯證思維的過程。正是在這個意義上，如霍克海默、吉魯等人所認為：“理論必須承認自己包含一定的價值預設，并且對它的價值傾向做出批判性反思”，“理論不可爭辯地具有批判性”，同時，對于真正的理論而言，“辯證的概念十分關鍵”，因為它揭示了“‘完備’思想體系的缺陷和不完整性……揭露了所聲稱的完滿的非完整性，包含了否定中的肯定、不可能之中所蘊含的可能”［19］28-29。

批判不是無理性或僅憑感官直覺的批判，而是基于理性的、對生活生命充滿同情與價值關懷的批判，是一種自我反思與超越。批判乃是“對生命的自由和豐富性的辯護。生命的‘自由’與‘豐富’，是哲學批判最為根本性的價值旨趣。這意味著：哲學批判并非流俗所理解的消極被動的‘否定性’和‘拒斥性’活動，而是呈現出十分自覺和鮮明的建設性和肯定性向度和意蘊”［18］。批判的目的不是批判本身，而是為尋求“善”的生活與生命價值而不斷反思當下的種種限制力量。批判是解構與建構的統(tǒng)一，它一方面在于解構現實不合理、不自由，另一方面又在于建構理想世界與人生，創(chuàng)造新的教育與生活圖景，所以說“‘創(chuàng)新’就是‘哲學’的‘常規(guī)’工作”［15］。如賀來教授所認為，哲學的批判本性“源于對人生命特性的自覺理解和表達，它根植于人自我否定和自我超越的生命本性，其根本旨趣在于破除一切與人生存發(fā)展不相適應的因素，否定一切阻礙人的自我發(fā)展、妨礙人的生命自由的異化力量，以實現人不斷的自我超越和自我提升”［20］。

①馬克思、恩格斯曾嚴厲批評那種脫離實際的形而上學抽象，但他們不會認為一切抽象都是形而上學的?！艾F實的探究需要抽象甚至很高的抽象”，“作為哲學抽象，完全可以具有實在的經驗基礎”。參見：劉森林：《重思馬克思恩格斯的“形而上學”觀》，《哲學研究》，2017年第1期。

②這種“高位目光”和“普遍視野”即“不斷超越片面和局限的視角”，繼而“最終讓我們更加具備獲得教育實踐智慧的內在基礎”，“最終獲得同時包容教育實踐統(tǒng)一性和多樣性的整體性理解”。參見：余清臣：《培育對教育實踐的高位目光與普遍視野》，《南京社會科學》，2017年第1期。

（三）教育哲學研究的非實證主義范式特性

教育哲學不能是純思辨或純哲學的研究而應更多專注教育實踐問題，這已作為當前我國教育哲學研究的一個基本共識。然而，教育哲學對現實問題的把握與研究卻不同于其他經驗、技術的科學研究，教育哲學的基本任務是通過對現實的理性審視、價值辯護與澄清、反思與批判教育實踐的種種前提性觀念等，而為教育實踐與人的生存發(fā)展建構價值基石、思想歸屬和理性秩序。教育哲學當然不會離開經驗而空談實踐，但教育哲學不會拘泥于對某經驗性、事實性、具體技術性的問題而給出實證主義理性①把握或工具理性控制?？梢哉f，教育哲學是在現實的具體問題中抽象出問題的一般性與必然性，而這種“抽象”本身構成了教育哲學研究的一個重要方法，即“‘哲學’堅持‘必然’通過‘偶然’而成為現實”。也就是說，教育哲學“在離開實踐具體的形式方面時，自覺地借助于抽象力深入到人的生活實踐的本質或底蘊之中，從而更深刻地把握住了人們社會生活實踐的矛盾本性”［21］。與此同時，教育哲學依然不會是價值中立的，教育哲學正是要憑借價值與情感深入實踐中，進而真正觀照教育問題的本真，從而實現理論理性與實踐關懷在實踐中的統(tǒng)一。

在這一點上，葉秀山先生的如下觀點極具啟發(fā)意義。先生認為，那些“科學的”、具體而實際的、技術與過程性的工作不屬于哲學的“常規(guī)工作”，哲學需借助經驗科學（如自然科學、社會科學）而把握現實世界，但哲學的“常規(guī)工作”是反思、批判與“創(chuàng)造”，“‘哲學’與‘科學’有著非常密切的親緣關系，這種關系，幫助人們去理解現實世界，處理具體事物，目標明確地、有原則地解決現實的難題，其意義都是十分重大的。然而，我們不必將這種有意義的科學性工作也看做一件嚴格意義上的‘哲學’工作?！軐W’就是一種‘沒有常規(guī)工作’的工作。真正的‘哲學家’都在做‘非常（規(guī)）’的工作，在做‘創(chuàng)造’的工作，在做‘范式轉換’的工作，在做‘革命’的工作”［15］。

五、烏托邦精神、邏輯整合與生活回歸：教育與哲學之統(tǒng)一

（一）烏托邦精神：教育與哲學的“超越性”統(tǒng)一

“教育哲學”即“教育”改造“哲學”和“哲學”改造“教育”的雙向作用的結果，同時又是二者相互適應的結果。在這個相互改造和適應的過程中，“教育”與“哲學”達成了統(tǒng)一。這種統(tǒng)一就如上面所論及，是“哲學”在價值與問題上的“教育化”和“教育”在語言、方法和生活上的“哲學化”。不過，當我們回到教育與哲學都作為人的意向性和實踐性存在的本質時，不難發(fā)現，正是一種從現在指向未來的情趣與精神使得二者深深相吸、相互融貫，即教育永遠指向“人”生命的成長和未來的價值意向性和哲學那永不枯竭的“烏托邦精神”②共同孵化著教育哲學的基本品格——或許我們不妨稱之為一種“現實超越性”——總希冀為現實指引更加美善的未來，總要試圖提出更加合理的價值主張，呼喚人們過上良善、理性、意義、智慧、自由的生活，于是教育與哲學似乎在此意義上實現了內在統(tǒng)一。

對于現實，教育或者哲學都總是不太滿意的。哲學總要試圖洞察現實，并加以反思和批判，似乎只有“在這種對于‘現實性’的理解和關注方式中，哲學才顯示了它的特殊功能和作用，即通過對現存世界的超越和否定和對一種‘更高的現實’的想象，去批判現存世界，規(guī)范和引導人們的生活，開拓未來社會”［11］。也難怪雅斯貝爾斯會說：“一般大眾滿足于文化和進步，而具有獨立頭腦的人卻懷著不安的預感。”［22］9而教育則在其歷史演進的長河中不斷鐫刻著一種以人類前行和人的生命成長為使命的文化基因，它永不滿足于人的生命樣態(tài)和生活遭遇，生生不息，改革不斷，似乎其所向往的那個人的形象和人的生活永遠存在于不久將來。

事實上就是教育與哲學共同擁有著一種烏托

①正如法蘭克福學派對“實證主義理性”所作的批評：它秉持著邏輯經驗主義忽視了“經驗”背后的歷史、關系、權力和觀念，壓制道德問題，對基于“經驗”的“科學知識”盲從致使其失去了理性本身具有的批判性，更將自身置于若干虛假的二元論（如事實與價值、科學知識與規(guī)范標準、描述與規(guī)定）之中，從而消解了一切現實存在與可能性之間的緊張關系?！敖Y果，原本具有洞察力和批判力的理性走向了它的反面，即非理性”或者說“在實證主義的規(guī)則下，理性滿懷敬畏地站在事實面前。它的功能僅僅限于描述事實，當對事實做出了肯定和說明之后，它的任務就終結了……在實證主義的規(guī)則下，理性缺少了批判，不可避免地走向末路?！眳⒁姡杭斨?，張斌、常吟、左繼容等譯：《教育中的理論與抵制》，北京：教育科學出版社，2016年版，第24-27頁。

②哈貝馬斯說：“如果烏托邦這塊沙漠綠洲枯干，展現出的就是一片平庸不堪和絕望無計的沙漠?！眳⒁姡貉θA：《哈貝馬斯的商談倫理學》，沈陽：遼寧教育出版社，1988年版，第105頁。邦精神，而“教育哲學”則難免成為“現實的批判者”和“未來的構想者”，其所指向的便是那個應有①的人與生活的未來。如果說教育哲學這個指向源自教育本質的規(guī)定，那么，哲學在此所作的貢獻就正如胡塞爾所說，是一種“回到事情本身”的方法，其意義在于理性地“直觀”和不斷追問那個“教育本身是什么”的問題，也從而引領人們朝向“教育本然”去思考、行動或實踐，追尋那個關于人的完滿形象及其生活的豐富意義。然而，教育對這個“未來人”或“本然的人的形象”的追尋卻不能陷入平庸、虛幻或空洞的“教育幻想”，從而，哲學卻又不能止于“本質直觀”。哲學的另一大貢獻還在于賦予教育一種理性的烏托邦精神，正如伯恩斯坦所說：“烏托邦精神是所有真正哲學的靈魂，并且，哲學不僅是烏托邦式的，而且要為一種理性的烏托邦辯護?！保?3］或用孫正聿的話講，這種烏托邦精神就是哲學內蘊的一種“本體論追求”品質。孫正聿認為，馬克思主義哲學否定傳統(tǒng)本體論占有絕對真理的幻想，但并不拒絕基于人類實踐本性和人類思維本性的本體論追求。事實上，本體論追求符合人性及人的實現的可能性、無限性，哲學上的本體論追求是哲學成其為哲學的不可能消失的本性所在，其“合理性是在于，人類總是懸設某種給予現實而又超越現實的理性目標，否定自己的現實存在，把現實變成更加理想的現實；本體論追求的真實意義就在于，它啟發(fā)人類在理想與現實、終極的指向性與歷史的確定性之間，既永遠保持一種‘必要的張力’，又不斷打破這種‘微妙的平衡’，從而使人類在自己的全部活動中始終保持生機勃勃的求真意識、向善意識和審美意識，永遠敞開自我批判和自我超越的空間”［24］98-99。從而我們說，借助理性與本體論追求的哲學光芒，教育哲學成為教育在現實與未來之間的橋梁，教育哲學永遠是基于現實卻又超越現實的，這正是教育哲學的基本精神。

（二）邏輯整合：哲學與教育的“對話”

凸顯教育哲學作為實踐哲學的屬性，本質上就是要求實現哲學理性邏輯與教育實踐邏輯的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一本身是為了克服這樣一種矛盾：教育實踐不能完全服從哲學理性邏輯的規(guī)導，但教育實踐不能任憑自身“自在”運行，教育實踐必然需要哲學理性邏輯的指引。因為，在這種“指引”下，教育實踐能夠避免感性認識帶來的“彎路”并合理地抗拒“慣習”的過度規(guī)約性，以及避免人們所熱衷批判的當代教育正遭遇的資本邏輯的支配。同樣地，哲學理性邏輯如若不顧及教育實踐本身，那么其指引力將會無的放矢。于是我們說，唯有在這種基于“顧及”的“指引”中，教育哲學完成了自我建構，走向一種邏輯合理性和價值正當性的統(tǒng)一進程。

這種統(tǒng)一在本質上表現為兩種邏輯的相互契合，也可以說是哲學方法論對教育實踐本身的“應合”，進而構成為“教育哲學”本身。海德格爾認為：“哲學就是那種特別被接受并且自行展開的應合，對存在者之存在的勸說的應合……哲學以應合的方式存在，應合乃是與存在者存在的聲音相協(xié)調”，“應合就是符合”。［25］22、25-26此“應合”，在這里可看作是“哲學”對于“教育實踐存在”的符合，事實上，又是教育存在對于“哲學”的符合，所以海德格爾又進一步指出，“符合”其實表示為一種“對話”。故從概念上看，“對話”可能要比“符合”更加恰切一些，也就是說，教育哲學產生于教育與哲學的“對話”。設想，若沒有這種“對話”，則“哲學”不“理解”“教育”，而“教育”同樣不“理解”“哲學”，其后果就是“教育哲學”不構成“內部”契合性，成了一種處在“哲學”與“教育”之間的“尷尬之物”。

（三）生活回歸：教育實踐與哲學同構“善”和理想未來

教育實踐乃生活本身的美好形式，這是教育本性的追求。而哲學作為人的沉思、追問的創(chuàng)造性體驗無疑表征“人的善”和“生活意義”本身。于是，教育與哲學在“人的善”或“生活善”的意義上實現了有機融合，那便是教育哲學的現實還原，即教育哲學成為人的生活本身。換言之，教育哲學超越了自身之于教育本體的方法限定，而成為一種教育生活，就如杜威所說，“在這一點上，哲學與教育的密切聯系就表現出來了”［26］347。

正如胡塞爾認為：“哲學的任務就是要使一種哲學的生存方式成為可能。”［27］34教育哲學的任務也應在于使“哲學的生存方式”成為可能，這種生存方式可如海德格爾所謂的“詩意的棲居”，

①雖然教育哲學指向“人”應然和未來的“善”，但它不能是一種虛幻的冥想。在此意義上，教育哲學必須接受亞當·弗格森的建議：“如果哲學家預設人可以獲得超出其能力之外的東西，那他們就必然非?；闹嚵恕！眳⒁姡簛啴敗じジ裆?，孫飛宇、田耕譯：《道德哲學原理》，上海：上海人民出版社，2005年版，第78頁?？扇鐏喞锸慷嗟碌摹皩徱暤纳睢保秩珩T友蘭所認為的哲學的任務“是為了提高人的心智”［28］373，強調人的心性修養(yǎng)、生命品質與人格境界的提升。進而言之，教育哲學無疑富有哲學作為“生活方式”的意蘊，它要求“教育哲學”的根本任務就在于完成對教育實踐主體“哲學生活方式”的營造。教育實踐中，應是教師首先要主動而充分地過一種“哲學生活”（如上所述，這種生活應是非自私、非功利、非膚淺、非貪婪、非縱欲的，而是民主的、公共的、自由的、詩意的，并且富有理性和反思批判精神），進而對學生產生積極的教化意義。事實上，在我國教育實踐正日益被現代工具理性、功利主義、個人主義所裹挾的當前，我們不僅要在“私人”的意義上培育一種“詩意”、富有活力的生活方式，使教育歸還人的完整生命形象；更要在“公民”的意義上促使教育肩負起培育人的公共理性和價值理性并因此而過上民主生活與聯合生活的責任。教育哲學生活要以獨特的理性品格、辯證法和烏托邦精神改造教育生活的極端傾向和狹隘的現實主義，把人們的“眼光”從眼前功利、個人利益和各種膚淺誘惑之中轉移出來進而更加注重人格境界、公民素養(yǎng)的自修，強化個體的主人翁意識使其更加關注身邊人、家庭、社會、民族、國家、自然和人類的困境和未來，“修己善群”，走向“修身，齊家，治國，平天下”的境界。

六、結語

教育哲學的自知之明，簡單地講，即一種教育哲學自覺。如果說，正如孫正聿所言“對哲學的自覺就是對哲學以何種方式把握世界的自覺，也就是對哲學方式的特殊性質和獨特價值的自覺”［16］，那么也不妨可以說，對教育哲學的自覺也就是對教育哲學方式的特殊性質和獨特價值的自覺。只不過，當我們在強調教育哲學者需要在認同教育哲學的性質、價值或功能的同時，還要有一種敢于承認教育哲學的限度或局限的勇氣，或“知其所能與所不能”的謙遜，進而才能揚教育哲學之所能和避之所不能，最終達致“自明”及與“他者”之聯合。就此而言，自知之明或自覺其實即可作為教育哲學者的一種基本品格，乃為推動教育哲學研究和哲學發(fā)現的內在動力。就如蘇格拉底所認為，哲學家的品格乃是“自知其無知”，永遠處于無窮追問與求知的過程。

值得說明的是，本文強調自知之明并非要將“我們”引向一種妄自菲薄，也不是要通過建構起一種關于教育哲學的認同感、自豪感和使命感，而妄自尊大。所談之限度也并非在鼓吹“關起門來搞學問”或刻意修造學科壁壘，相反，強調限度意識，乃是“我們”走向自我認同與開放合作的基本起點，而對限度的無知則無疑是此認同與合作的障礙。本文的旨趣正試圖在“我們”與“他者”之間建構起一種限度意識和理性準則，促使不同科學實踐活動更為恰切合理，推進各學科或學術共同體之間實現相互獨立、相互尊重和相互聯合。在這個意義上，不僅是教育哲學，可能其他任何一門學科或一個學術領域都需要有此“自知之明”。

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［責任編輯：羅雯瑤］

Defense and Identification：Self-reflection and Self-consciousness in Modern Educational Philosophy Research in China

LIU Yuan-jie
( School of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China )

Self-awareness is required in the research and development of modern educational philosophy in our country. This self-awareness means by understanding what educational philosophy is, what it can do and can’t do, people manage to reach self-consciousness, self-identification and even the possibility of uniting“others”. It’s also of great necessity to gain the self-awareness, confidence, inheritance and transformation in Chinese educational philosophy tradition, especially to push forward the self-recognition and promotion of the tradition of Marxisteducational philosophy in modern times. Educational philosophy has the dual stipulation in both education and philosophy. Since Education defines its ontology and value, and philosophy defines its tools or methods, the total unity of education and philosophy rests in the pursuits of Ontology, logic integrity and lifereturning.

educational philosophy; Marxist practical philosophy; self-recognition; cultural confidence;identification

G40-02

A

2095-7068(2017)03-0061-12

2017-01-12

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.03.009

劉遠杰（1986— ），男，貴州仁懷人，北京師范大學教育學部博士研究生，廣西社科聯馬克思主義理論研究和建設工程基地特約研究人員，主要從事教育基本理論與教育哲學研究。

2016年度廣西馬克思主義理論研究和建設工程基地項目“文化自信的內在邏輯與生成路徑研究”（項目編號：16MJ15）的階段性研究成果。