李偉言

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，海南 海口 571158)

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生命整全及其教育路徑探尋
——兼評(píng)《追尋生命的整全——個(gè)體成人的教育哲學(xué)闡釋》

李偉言

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，海南 海口 571158)

關(guān)懷個(gè)體生命的成長(zhǎng)是教育學(xué)的根本職責(zé)。個(gè)體生命成長(zhǎng)的完整性需要教育學(xué)者超越碎片化的研究，樹(shù)立生命的整全觀念。《追尋生命的整全——個(gè)體成人的教育哲學(xué)闡釋》為此提供了很好的范本。以整全性教育賡續(xù)古典人文教育傳統(tǒng)，意在激活當(dāng)下個(gè)體成人之自覺(jué)以及教育的精神自覺(jué)。將回到身體作為生命整全的教育路徑，強(qiáng)調(diào)身體的健康以及發(fā)達(dá)的感受能力對(duì)個(gè)體全面發(fā)展的奠基性價(jià)值，由此凸顯體育、美育在全面發(fā)展教育的基礎(chǔ)性位置，最終以哲學(xué)教育完成個(gè)體人格。這一論述既抓到了個(gè)體成長(zhǎng)的關(guān)鍵，又回應(yīng)了當(dāng)前教育的困局。

生命的整全；回到身體；體育；美育；哲學(xué)教育

教育的優(yōu)良行動(dòng)離不開(kāi)理論的指導(dǎo)。教育現(xiàn)狀的改善固然依賴于制度建設(shè)，但教育學(xué)者卻不能以制度不完善為借口拒絕理論的探尋，能否給出有解釋力、有穿透力的教育理論，是教育實(shí)踐進(jìn)步的必要條件。劉鐵芳教授的新著《追尋生命的整全——個(gè)體成人的教育哲學(xué)闡釋》在這方面做出了卓越的努力。該書(shū)在細(xì)致地闡述個(gè)體成長(zhǎng)機(jī)理的基礎(chǔ)上，對(duì)教育內(nèi)在秩序進(jìn)行深度探究，構(gòu)建以個(gè)人整全發(fā)展為目的的前后銜接、貫通的主導(dǎo)性教育序列，完整地呈現(xiàn)了當(dāng)代人全面發(fā)展教育的愿景及其可能性，對(duì)當(dāng)下教育學(xué)的發(fā)展和教育質(zhì)量的提升具有重要的價(jià)值。

一 關(guān)懷生命成長(zhǎng)：自覺(jué)守護(hù)教育學(xué)學(xué)科本質(zhì)

教育與其他實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)性的不同在于它以培養(yǎng)人為目的，這一點(diǎn)也劃分了教育學(xué)和其他學(xué)科的邊界。教育學(xué)是一門(mén)育人之學(xué)，教育學(xué)的學(xué)科價(jià)值在于通過(guò)研究人的培養(yǎng)服務(wù)于人的成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展，理解、揭示個(gè)體成長(zhǎng)的復(fù)雜事理，在此基礎(chǔ)上探索成全人成長(zhǎng)的好教育，乃是教育學(xué)的職分所在。而從詞源上看，教育學(xué)最初被稱為“Pedagogy”，“Pedagogue”最初的含義是孩子的帶路人，后引申為指導(dǎo)兒童。后來(lái)，大部分情況下人們用“Education”來(lái)指稱教育學(xué)?！癊ducation”源于“Educere”，意為“引出”，即率先走在前面，為兒童的發(fā)展指引方向。無(wú)論是“Pedagogy”還是“Education”，其核心都是人的成長(zhǎng)問(wèn)題。教育學(xué)發(fā)展史上的里程碑著作，如夸美紐斯的《大教學(xué)論》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》都是研究人的發(fā)展與教育問(wèn)題。

做這些辨析并非可有可無(wú)，這是我們考量教育學(xué)發(fā)展境況的第一視點(diǎn)。直觀地看，我們學(xué)科進(jìn)展有了很多新景象。學(xué)術(shù)視野不斷擴(kuò)大，各種新概念、新術(shù)語(yǔ)不斷涌現(xiàn)，對(duì)西方理論資源的借鑒已成常態(tài)。單一思辨研究不再統(tǒng)領(lǐng)教育學(xué)的天下，新的研究方法不斷被嘗試使用并且日趨成熟。教育學(xué)術(shù)期刊發(fā)文數(shù)量逐年遞增，學(xué)術(shù)成果量顯得非?？捎^。這一切有理由讓我們感到欣喜。但需要反思的是，這些被研究的問(wèn)題中，哪些是教育的問(wèn)題，哪些是發(fā)生在教育領(lǐng)域中的問(wèn)題。十幾年前，教育學(xué)術(shù)界曾經(jīng)圍繞教育學(xué)原創(chuàng)這一論題展開(kāi)了諸多探討，彼時(shí)學(xué)界同仁們提出了學(xué)科自主性的問(wèn)題，認(rèn)為教育學(xué)被其他學(xué)科入侵。事實(shí)上，問(wèn)題的實(shí)質(zhì)并非其他學(xué)科入侵教育學(xué)，而是教育學(xué)者沒(méi)有守住學(xué)科邊界的必然。當(dāng)我們大量去研究那些發(fā)生在教育領(lǐng)域但并非是教育性質(zhì)的問(wèn)題時(shí)，運(yùn)用其他學(xué)科的概念、術(shù)語(yǔ)、邏輯、范式、分析工具就是不可避免的。這一問(wèn)題至今依然存在。當(dāng)然筆者并非反對(duì)學(xué)科向外擴(kuò)張，畢竟，社會(huì)問(wèn)題往往也是以綜合的樣態(tài)出現(xiàn)的，學(xué)科交融是趨勢(shì)。但擴(kuò)展的前提是保有自我，否則是徒有教育學(xué)之名而無(wú)教育學(xué)之實(shí)?！蹲穼ど恼芬粫?shū)聚焦于個(gè)體成人問(wèn)題，作者以洋洋50萬(wàn)言，以獨(dú)特的帶有鮮明個(gè)人印記同時(shí)又具普遍化高度的審慎思考，深入而綿密地探索個(gè)體成長(zhǎng)諸多要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并在此基礎(chǔ)上探索教育秩序的構(gòu)建，字里行間流露著對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的深切眷注?；赝髡咚械膶W(xué)術(shù)探求，對(duì)這一根本性主題的研究一以貫之，始終以謙遜的理性守住學(xué)科邊界。這是一大貢獻(xiàn)，也提醒我們作為教育學(xué)者應(yīng)有的學(xué)科意識(shí)。教育學(xué)者如果不想自己的學(xué)科被其他學(xué)科殖民，那么必須守護(hù)住自己的領(lǐng)地，勿忘“教育學(xué)就是迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)”。[1]

二 生命整全觀念：碎片化教育研究及其超越

教育學(xué)不僅要緊密地圍繞培養(yǎng)人這一根本主題，而且需要反思現(xiàn)有的研究路向和方式，以科學(xué)的研究建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)。所謂科學(xué)的研究，其核心要義是面向人成長(zhǎng)的真實(shí)，貼近個(gè)體實(shí)際的成長(zhǎng)過(guò)程，發(fā)現(xiàn)其所涉要素之間的內(nèi)在聯(lián)系。所謂科學(xué)的教育學(xué)，是面向真實(shí)世界的教育學(xué)，這種教育學(xué)首先謀求對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的解釋，解釋力是其理論品格的重要構(gòu)成。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行教育路徑的探尋，展現(xiàn)教育學(xué)作為實(shí)踐科學(xué)的指導(dǎo)性和應(yīng)用性，賦予教育學(xué)切實(shí)而有深度的實(shí)踐品格。

《追尋生命的整全》提供了一個(gè)很好的范本。該書(shū)詳盡論述了整全性教育的豐富意涵及其如何可能。所謂整全性教育，就是以個(gè)體身心發(fā)展之歷時(shí)性與共時(shí)性內(nèi)在秩序的統(tǒng)一為基礎(chǔ)，以個(gè)體完整成人為旨?xì)w的整體性教育實(shí)踐。歷時(shí)性秩序首先體現(xiàn)為個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程性與階段性，即不同階段擁有不同目標(biāo)，由此形成一個(gè)縱向的個(gè)人成長(zhǎng)目標(biāo)序列。共時(shí)性秩序則指同一階段不同要素、不同階段不同要素之間的關(guān)聯(lián)，即體美德智諸種要素之間的互相支持和促進(jìn)。與歷時(shí)性秩序相應(yīng)，作者提出了不同階段的教育側(cè)重點(diǎn)，闡發(fā)了基于身體的教育學(xué)，強(qiáng)調(diào)體育和以自然教育、音樂(lè)教育為主要構(gòu)成的審美教育的根基性作用。最后以哲學(xué)教育、政治教育完成現(xiàn)實(shí)人格。針對(duì)個(gè)體發(fā)展的共時(shí)性秩序，作者強(qiáng)調(diào)各育的相互融通，提出以體育、美育孕育個(gè)體生命之可愛(ài)品質(zhì)，以智育、德育形塑個(gè)體生命之可信品質(zhì)，由此達(dá)成個(gè)體可愛(ài)與可信相統(tǒng)一的健全人格；在論證德智體美四育相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地論證愛(ài)的教育與哲學(xué)教育原理，由此而讓整全性教育理念滲透在不同階段、不同教育主題之中。

《追尋生命的整全》一書(shū)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)及其教化的探究是整體性的。從個(gè)人成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，不限于哪一特定時(shí)期，而是包容了整個(gè)生命成長(zhǎng)階段，涵括身體和精神、感性和理性、審美與道德、理智和情感等個(gè)體成長(zhǎng)所涉及到的基本性內(nèi)容。從教育來(lái)說(shuō)，包容各育在其中，既有歷時(shí)性的安排，也有共時(shí)性的考慮。這種整體性的育人思考在教育學(xué)界非常稀缺，無(wú)論對(duì)學(xué)科發(fā)展，還是對(duì)教育實(shí)踐，都尚還有重要的意義。

在培養(yǎng)人這一教育學(xué)根本論題上，已有的研究往往是條塊分割的，原因主要有幾方面：首先，現(xiàn)代學(xué)術(shù)制度下過(guò)細(xì)的專業(yè)分工。德育、學(xué)科教學(xué)、教師教育皆成專攻領(lǐng)域，學(xué)前教育、中小學(xué)教育、高等教育在研究上也被分而治之……教育學(xué)者各守一隅，各自為政。但在一個(gè)真實(shí)的人身上，成長(zhǎng)從來(lái)不是這樣局部、分散著進(jìn)行的，而是協(xié)同、整合地進(jìn)行的。我們有巨量的研究成果，但相對(duì)于一個(gè)人活生生的整體成長(zhǎng)，這些成果所揭示的育人之理又失之碎片化、零散化，就像空有一堆金枝玉葉而缺乏一條貫穿的主干，因?yàn)槊撾x了個(gè)體成長(zhǎng)的真實(shí)，很難派上實(shí)際用場(chǎng)。其次，研究主體分析式的思維方式。我們對(duì)人的成長(zhǎng)慣用一種分析式的思維，把人的素質(zhì)分為多個(gè)方面，把各種素質(zhì)的簡(jiǎn)單相加理解為全面發(fā)展，把相應(yīng)課程的開(kāi)設(shè)理解為全面發(fā)展的教育。我們?nèi)狈σ环N綜合的、整體的思維方式，在單個(gè)素質(zhì)方面思考了很多，但依然目中無(wú)“人”。當(dāng)我們?cè)噲D把理論應(yīng)用于實(shí)踐時(shí)，又往往把教育搞成對(duì)學(xué)生外在的強(qiáng)加，因?yàn)闊o(wú)論我們對(duì)素質(zhì)本身的探討多么深入，我們都不是在探討“人”，因而也很難作用于人。再次，研究者所秉持的立場(chǎng)或者視角。成人本位的立場(chǎng)下，我們把兒童作為觀察、認(rèn)知的對(duì)象，依據(jù)一些可視化指標(biāo)進(jìn)行研究，思考難免破碎化。人的發(fā)展不能簡(jiǎn)單還原為幾個(gè)可視化的指標(biāo)?？梢暬笜?biāo)是明晰的，但人的發(fā)展卻是微妙的、模糊的，有我們未能揭示也許永遠(yuǎn)也不能徹底揭示的神秘?？梢暬闹笜?biāo)是靜態(tài)的，而人的發(fā)展卻始終處于動(dòng)態(tài)之中。

該書(shū)試圖全局性的把握教育，可以看作對(duì)上述研究誤區(qū)和習(xí)慣的一次成功超越。我們需要這樣的大題大做，以大氣象思考大問(wèn)題，走出摸象式研究，真正做到“目中有人”，為教育研究提供一個(gè)整體地思考個(gè)體成人問(wèn)題的大視野，提升教育理論的解釋力。之所以能做到這點(diǎn)，依筆者看，大概得益于三個(gè)因素。首先是作者誠(chéng)摯思考的學(xué)術(shù)品質(zhì)。從走上學(xué)術(shù)道路始，劉鐵芳就幾十年如一日地以思考為生活方式，這種實(shí)誠(chéng)的學(xué)風(fēng)使得他往往能直面問(wèn)題本身，超越種種眾人習(xí)以為常的研究掣肘，頗為自由地進(jìn)入到他看到的、意識(shí)到的問(wèn)題中去，所捕捉到的問(wèn)題，也往往意義非凡。二是個(gè)人生命體驗(yàn)以及對(duì)這些體驗(yàn)有意識(shí)的自我理解。教育學(xué)是人學(xué)，做教育學(xué)的學(xué)問(wèn)，格外離不開(kāi)自我生命體驗(yàn)的喚醒和參與，這才是活的學(xué)問(wèn)，和科學(xué)氣息十足但將“我”排除在外的客觀化研究相比，一個(gè)理解自我生命的人對(duì)教育的理解更堪信任，一個(gè)有豐厚生命體驗(yàn)并自覺(jué)反思這些體驗(yàn)的人更可能看到生命的整全性。三是作者敏慧而深厚的人文智識(shí)。對(duì)柏拉圖哲學(xué)長(zhǎng)期浸染使得他更能整體性地把握個(gè)人成長(zhǎng)問(wèn)題。而大量經(jīng)典文本反復(fù)研讀和體悟，又使其想象力和理智始終保持有活力的狀態(tài)，這使他看問(wèn)題的眼光高慕遠(yuǎn)舉，思路開(kāi)闊，緊盯大問(wèn)題，深研大問(wèn)題。

三 古典人文傳統(tǒng)的現(xiàn)代承接：生命整全的價(jià)值意蘊(yùn)

該書(shū)中所描畫(huà)的教育理想是“追尋生命的整全”，顧名思義，把教育的目的定位于培養(yǎng)完整的人，這讓人不免想到馬克思主義關(guān)于人全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)。該書(shū)多次論及這一學(xué)說(shuō)，這既是作者研究和寫(xiě)作所涉及的思想資源，又構(gòu)成了他研究個(gè)體成人問(wèn)題時(shí)反思的對(duì)象。馬克思所論述的全面發(fā)展是相對(duì)于片面發(fā)展而言的，是精神和身體、個(gè)體性與社會(huì)性都得到普遍、自由而充分發(fā)展，是作為一個(gè)完整的人，對(duì)人之全面的本質(zhì)的占有。我國(guó)教育目的的制定依據(jù)這一學(xué)說(shuō)，但我們的教育能不能促進(jìn)人的全面發(fā)展，不僅取決于我們是否理解了何謂人的全面發(fā)展，還在于我們是否給出了對(duì)全面發(fā)展教育內(nèi)在秩序的理論建構(gòu)。作者做的是后一種工作。也就是說(shuō)，光把握全面發(fā)展的意涵是不夠的，促進(jìn)人全面發(fā)展的教育，應(yīng)該怎么安排，是個(gè)問(wèn)題，是一個(gè)并非遙遠(yuǎn)，而是在當(dāng)下跟我們每個(gè)人都息息相關(guān)的切身性實(shí)踐問(wèn)題。我們長(zhǎng)期以來(lái)的思路是，以相應(yīng)課程的實(shí)施落實(shí)德智體美勞各育，其效果只能說(shuō)聊勝于無(wú)。各育之間有哪些深度關(guān)聯(lián)？它們是怎樣協(xié)調(diào)起來(lái)作用于一個(gè)人的？如何對(duì)各育做以秩序安排？這些問(wèn)題需要精深的探索和解答。作者目睹教育的碎片化，論證不同階段教育目標(biāo)的序列化以及彼此開(kāi)放，相互呼應(yīng)、有機(jī)整合，以期促成人的全面發(fā)展，這是我們當(dāng)下教育改進(jìn)非常需要的一項(xiàng)理論工作。

作者對(duì)個(gè)體成人理想的闡釋，有著鮮明的古典人文色彩。在雅思貝爾斯所言的人類文明的軸心時(shí)代，在中西不同地域，古典人文教育經(jīng)由大哲學(xué)家而有著各自獨(dú)立但又平行的實(shí)踐。古典人文教育關(guān)注人自身的完善，教育的外在目的深植于內(nèi)在目的之中，無(wú)論是柏拉圖的理想國(guó)還是孔子的禮樂(lè)之邦，其實(shí)現(xiàn)之前提都是個(gè)體人格的和諧、充分發(fā)展。教學(xué)科目的設(shè)置服務(wù)于個(gè)體成人的理想，即使是自然科學(xué)的內(nèi)容安排，也有對(duì)個(gè)體成人這一目的的考慮。中西教育都極為強(qiáng)調(diào)音樂(lè)對(duì)個(gè)體人格的陶冶作用。在古希臘，音樂(lè)是七藝之一，而孔子則將音樂(lè)的教化功能概括為“成于樂(lè)”。東方哲人還極為重視詩(shī)教。在古典人文教育中，對(duì)話與其說(shuō)是教學(xué)的方法，毋寧說(shuō)是教學(xué)的原則和精神，蘇格拉底和孔子以其不朽的啟智實(shí)踐和對(duì)啟智的經(jīng)典表述，成為中西啟發(fā)式教學(xué)的典范。知行的關(guān)系也是勾勒古典人文教育樣貌不可缺少的方面。在先哲那里，哲學(xué)、教育、生活是一體化的，學(xué)思的目的是為了身體力行，力行本身作為一種反思性的實(shí)踐，也是一種重要的學(xué)習(xí)方法。在整個(gè)受教育過(guò)程中，個(gè)體成人的理想貫穿于始終。學(xué)習(xí)的快樂(lè)不假外求，就在學(xué)習(xí)的過(guò)程中。

古典人文教育古代時(shí)期曾有著輝煌的實(shí)踐，近代以來(lái)卻越來(lái)越走向式微。古典人文教育的式微和現(xiàn)代教育的崛起構(gòu)成了一條描述教育古今之變的線索。如果用韋伯價(jià)值理性和工具理性為分析工具來(lái)審視，這一變化的實(shí)質(zhì)是教育越來(lái)越受工具理性的主宰而失去對(duì)價(jià)值理性的關(guān)懷，教育的目的強(qiáng)調(diào)對(duì)外在社會(huì)的適應(yīng)?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展、工商業(yè)進(jìn)程的展開(kāi)、教育國(guó)家主義視野的開(kāi)啟、個(gè)體和群體層面的生存競(jìng)爭(zhēng)、教育自身規(guī)章制度的日趨完備，是這一變化背后無(wú)形的推動(dòng)力。對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，教育的謀生功能越來(lái)越得到強(qiáng)調(diào)。對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，對(duì)效率的追逐大行其道，對(duì)人才的需要取代了對(duì)人的關(guān)照，結(jié)果是教育的超越性越來(lái)越衰減，個(gè)體成人的追求越來(lái)越模糊。

但古典人文教育并未完全消逝，它從一種主導(dǎo)性教育實(shí)踐退居到教育的邊緣，存活于現(xiàn)代教育功利化、制度化尚未完全覆蓋的縫隙，閃耀于雅斯貝爾斯“什么是教育”的哲思以及歐克肖特關(guān)于人文學(xué)習(xí)的聲音中。劉鐵芳是這一古典人文教育傳統(tǒng)篤定的守望者，他以一貫的專注思考和用心言說(shuō)努力地續(xù)接古典人文教育微弱的薪火。在教育高度制度化的當(dāng)下，在“教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中”的理念面前，在不能讓孩子輸在起跑線上的全民教育焦慮面前，這一古典人文主義教育理想實(shí)現(xiàn)的可能性難免讓人懷疑，但這種懷疑除了證明教育理想主義精神本身的可貴外并不能證明自身的正確。理想的難以實(shí)現(xiàn)和壓根就沒(méi)有理想，完全是兩回事。理想存在的意義并不在于在現(xiàn)實(shí)中完全兌現(xiàn)，而是讓我們能夠保持對(duì)現(xiàn)實(shí)批判性的反思，從而引領(lǐng)我們一點(diǎn)點(diǎn)去改善現(xiàn)實(shí)。該書(shū)并不預(yù)言個(gè)體整全的發(fā)展在何種社會(huì)才能實(shí)現(xiàn)，其關(guān)懷在于，通過(guò)重申人的全面發(fā)展的教育理念，激活當(dāng)下個(gè)體成人之自覺(jué)以及教育的精神自覺(jué)，激勵(lì)個(gè)體在自己現(xiàn)實(shí)條件的限制下活出自我超越的可能性，在個(gè)人現(xiàn)實(shí)的人生中一步步地走在整全發(fā)展的途中。一如該書(shū)所寫(xiě)：“雖然我們不足以在今天成為整全的人，雖然我們還不足以在今天踐行整全性的教育，但當(dāng)我們努力追尋自我生命的整全，努力探尋整全性教育的理想之時(shí)，我們就活出了我們自身的尊嚴(yán)，就實(shí)踐了一種有尊嚴(yán)的教育。”[2]473這是一種低調(diào)而又飽滿的理想主義精神，很動(dòng)人，很有力。

四 “回到身體”的教育學(xué)：生命整全的教育路徑探尋

《追尋生命的整全》中闡釋了一種基于身體的教育學(xué)，明確地提出教育要“回到身體”，強(qiáng)調(diào)把以下方面作為教育的基礎(chǔ)性形式，首先是基于身體的愛(ài)的教育，主要是指在基于身體交流的親子之愛(ài)中培植個(gè)體對(duì)世界的敞開(kāi)性和親近感。其次是充分運(yùn)用身體感官的游戲活動(dòng)和體育鍛煉。再次是自然教育、音樂(lè)陶冶和詩(shī)教。這幾個(gè)方面都很重要。在嬰幼兒期，父母親在表達(dá)疼愛(ài)和呵護(hù)時(shí)所自然運(yùn)用的親吻、愛(ài)撫、擁抱等身體接觸是幼兒感知愛(ài)的重要渠道，對(duì)信任感的建立產(chǎn)生關(guān)鍵影響。而游戲和體育鍛煉可以發(fā)展各項(xiàng)官能，增進(jìn)肌肉、骨骼的成長(zhǎng)，使個(gè)體獲得輕松向上的生命體驗(yàn)。大自然中棲居、聆聽(tīng)音樂(lè)和詩(shī)歌閱讀，可以孕育個(gè)體與萬(wàn)物生動(dòng)的聯(lián)系，培植個(gè)體明慧、豐富的感受力。所謂教育要“回到身體”，指的是通過(guò)充分舒展個(gè)體的感性之維，增進(jìn)身心愉悅體驗(yàn)，培植個(gè)體明亮、蓬勃的生命姿態(tài)，從而為社會(huì)化發(fā)展和理性成熟奠基，成為一生健康成長(zhǎng)的保障，也構(gòu)成個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力學(xué)要素，或者說(shuō)，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以進(jìn)展和深化的內(nèi)部條件。劉鐵芳在書(shū)中這樣概括：“一個(gè)人向著世界的積極情感態(tài)度與價(jià)值觀，始自個(gè)體身體與世界相遇的方式，特別地，始自個(gè)體年少時(shí)期感受世界的方式。如果說(shuō)一個(gè)人成為有教養(yǎng)的人的基礎(chǔ)形式乃是向著他人與世界開(kāi)放的生命狀態(tài)，那么，年少時(shí)期充分的感受性的培育，就是要開(kāi)啟基于個(gè)人身體的向著他人和世界的開(kāi)放性”，[2]143由此而把身體以及基于個(gè)人健全身體的充分感受力，提升到“個(gè)體通往世界的本體性通道”[2]143的高度，意在凸顯一種基于身體的生動(dòng)的教育學(xué)路徑。

從發(fā)展心理學(xué)的視角看，個(gè)體的身體發(fā)育、感覺(jué)的細(xì)膩化就發(fā)生在生命早期，不僅生理性成長(zhǎng)有關(guān)鍵期，感性能力的生長(zhǎng)也是如此，如果一開(kāi)始就注重理智化的學(xué)習(xí)而遺忘了感性能力的培養(yǎng)，過(guò)后再試圖彌補(bǔ)，其效果將大打折扣。歌德在《少年維特之煩惱》中說(shuō)過(guò)這樣一段話，“它們向我揭示了大自然內(nèi)在的、熾烈而神圣的生命之謎。這一切的一切，我全包括在自己溫暖的心里，看到自己像變成了神似地充實(shí)，遼闊無(wú)邊的世界的種種美姿也活躍在我的心靈中，賦予一切以生機(jī)?！盵3]其實(shí)這里涉及的也是一個(gè)人成長(zhǎng)的規(guī)律。在個(gè)體生命的早期，獲得多少知識(shí)并不是第一位的，豐富的感官體驗(yàn)和探索重于具體知識(shí)的獲得。年少的心靈需要以敞開(kāi)的狀態(tài)面對(duì)世界，讓小宇宙感知大宇宙，讓大宇宙映照小宇宙，以世界的斑斕生發(fā)心靈的多彩。在《追尋生命的整全》中，劉鐵芳高度遵從這一身心成長(zhǎng)順序，以身體的健康、對(duì)愛(ài)與美的發(fā)達(dá)的感受力作為個(gè)體和世界建立切身性聯(lián)系的基礎(chǔ)，可謂抓住了個(gè)體早期成長(zhǎng)的要害。

“回到身體”并非把身體作為教育的終極目標(biāo)，并不意味著止于身體，拘囿于感性之維。作者強(qiáng)調(diào)的是通過(guò)美育和體育來(lái)形成個(gè)體健美、愉悅、優(yōu)雅在世的基礎(chǔ)性狀態(tài)，在這一狀態(tài)中，個(gè)體與他人乃至世界建立起豐富而多樣的聯(lián)系。除了美育、體育等奠基性教育之外，個(gè)體還要接受道德教育、理智教育和理性教育。劉鐵芳認(rèn)為，個(gè)體德性的發(fā)展總是在兩個(gè)向度展開(kāi)，一是自由陶冶，二是合理規(guī)訓(xùn)。前者重在激勵(lì)個(gè)體的道德自覺(jué)性，后者則是以他律來(lái)保證個(gè)體遵守規(guī)則。二者協(xié)同用力，最終使個(gè)體道德觀念從基于個(gè)體本能欲望需求滿足的功利性道德觀逐步發(fā)展為滿足心靈生活需求的德性論道德觀，最終促成個(gè)體走進(jìn)社會(huì)生活，引導(dǎo)個(gè)體的公共服務(wù)意識(shí)。換言之，德育的終極關(guān)照就是把理智教育中學(xué)到的知識(shí)和培養(yǎng)的才能積極地運(yùn)用于社會(huì)生活之中，由自利而轉(zhuǎn)向利人。體美兩育同樣是道德教育的基礎(chǔ)，尤其是美育，可以平衡德育過(guò)程中的規(guī)訓(xùn)對(duì)個(gè)體生命可能有的抑制，從而對(duì)德育起到輔助作用。而理智教育和理性教育的區(qū)分基于理智和理性的區(qū)別，劉鐵芳將二者分別界定為，理智是個(gè)體對(duì)自我和他人之間可見(jiàn)的利益博弈的認(rèn)識(shí)，理性是超越可見(jiàn)世界的利益關(guān)涉，內(nèi)在地意識(shí)到自我與他人的根本性關(guān)聯(lián)。依據(jù)筆者對(duì)此的領(lǐng)會(huì)，理智就是個(gè)體以主體身份認(rèn)識(shí)客觀世界，習(xí)得各種經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，其邏輯結(jié)果是改造、利用客觀世界。理性是將自我以及自我和世界的關(guān)系一并置于反思的對(duì)象中，努力思索生命以確立生命的價(jià)值秩序，其邏輯結(jié)果是人生目的的確證和自我在世精神面相的更新以及由此而展開(kāi)的人對(duì)世界的承擔(dān)、人與自然的和諧。理智教育的主體包括自然科學(xué)教育和社會(huì)科學(xué)教育，理性教育的主體則是哲學(xué)教育。

哲學(xué)教育由此進(jìn)入作者的視野。哲學(xué)教育不是知識(shí)教育。哲學(xué)的本意是愛(ài)智慧，它不生產(chǎn)任何具體知識(shí)。人類通過(guò)哲學(xué)活動(dòng)并不能達(dá)到思有同一性，更不可能通過(guò)主宰對(duì)知識(shí)的霸權(quán)而控制心靈、規(guī)劃社會(huì)的方向和秩序。這是妄念，更是蠱惑。哲學(xué)活動(dòng)借助樸素的經(jīng)驗(yàn)戳破理論的虛妄，以嚴(yán)密的邏輯運(yùn)思從事思想的批判，從更宏觀的視角審視人類自身在宇宙中的位置。因此，哲學(xué)教育不是幫助個(gè)體習(xí)得知識(shí)，而是幫助他們思考已獲得的知識(shí)，養(yǎng)成一種愛(ài)智慧的生活態(tài)度——懷疑、節(jié)制，冷靜，但又真誠(chéng)而熱情，充滿對(duì)生存之真理性的渴望和敬畏。在這其中，人被巨大的無(wú)知召喚進(jìn)行無(wú)休止的反思和探尋，意識(shí)到自身的不足后保持對(duì)整全性知識(shí)的開(kāi)放姿態(tài)，這是真正的哲學(xué)精神。哲學(xué)并不解除人對(duì)不確定性的痛苦和焦慮，但它幫助我們學(xué)會(huì)承受，這是哲學(xué)隱蔽而偉大的功能。當(dāng)劉鐵芳說(shuō)“我們只能認(rèn)識(shí)我們之于整全的匱乏，而不能認(rèn)識(shí)整全本身”[2]375時(shí)，反應(yīng)的正是上述哲學(xué)精神。認(rèn)識(shí)到自身的不足并不是走向犬儒的卸責(zé)，恰恰相反，是重返日常生活世界，以審慎主體性即理解和接納周遭世界復(fù)雜性、保持對(duì)自身批判性的檢視、自我克制和省察的姿態(tài)進(jìn)入到與他者的關(guān)聯(lián)之中，也唯有這樣，才能真正進(jìn)入到與他者的關(guān)聯(lián)之中。并在這種關(guān)聯(lián)中努力“擔(dān)當(dāng)世界的艱難，知其不可為而為之”[2]378，把切實(shí)地?fù)?dān)當(dāng)起自我對(duì)他人和世界的責(zé)任視為成熟人格的標(biāo)志。如果說(shuō)理智教育是人的主體性一步步確證、張揚(yáng)的過(guò)程，個(gè)體在其中感知、思維、判斷和行動(dòng)，哲學(xué)教育則是一個(gè)超越個(gè)體強(qiáng)主體性形成審慎主體性的過(guò)程，其具體的意涵是以個(gè)體生命智慧超越聰明才智，知自身之無(wú)知，知自身相對(duì)于整全的匱乏，但與此同時(shí)又保持對(duì)美善事物的欲求和對(duì)沉重現(xiàn)實(shí)的承負(fù)，由此實(shí)現(xiàn)個(gè)體人格的完善。

從體育、美育始，經(jīng)由道德教育、理智教育，再到哲學(xué)教育，教育展開(kāi)為一個(gè)完整的過(guò)程。教育要回到身體，實(shí)際上是凸顯身體的健康以及發(fā)達(dá)的感受能力對(duì)個(gè)體全面發(fā)展的奠基性價(jià)值，回到身體的教育學(xué)把教育的過(guò)程理解為從自然性到社會(huì)性、從身體到心靈、從感覺(jué)到精神的發(fā)展過(guò)程，強(qiáng)調(diào)經(jīng)由充分的美育、體育,深化、拓展個(gè)體存在的基礎(chǔ)。這也是一個(gè)愛(ài)欲不斷提升的過(guò)程。“愛(ài)乃是持續(xù)著的個(gè)體生命的屬性，正如生命需要不斷發(fā)展、更新一樣，愛(ài)也需要不斷發(fā)展、更新?！盵2]326最初的愛(ài)欲是基于身體的，是建立在個(gè)人身體對(duì)周遭感知基礎(chǔ)之上的對(duì)具體的人或事物的趨附和親近感，這種性質(zhì)的愛(ài)欲讓個(gè)人快樂(lè)，但往往難以持續(xù)。個(gè)體的成長(zhǎng)意味著愛(ài)欲從對(duì)感官快樂(lè)的依賴走向?qū)ω?zé)任的自覺(jué)，由對(duì)具體人和物的愛(ài)上升至對(duì)純粹美好事物即美德和智慧的愛(ài)。強(qiáng)調(diào)教育要回到身體，其深層關(guān)切正在于，通過(guò)肯定原初欲求的存在，調(diào)動(dòng)個(gè)人內(nèi)在的激情與能量，“引導(dǎo)個(gè)人欲求的上升，促成個(gè)體在這一上升的過(guò)程中獲得對(duì)普遍性事物的認(rèn)識(shí)”，[2]300從而獲得自我超越的可能性。

以劉鐵芳的觀點(diǎn)反觀當(dāng)下的教育，不難發(fā)現(xiàn)其沉疴所在。那就是教育被現(xiàn)實(shí)功利所催迫，個(gè)體生命早期過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)，其具體表現(xiàn)是幼兒園小學(xué)化、課程類型單一化以及具體科目實(shí)施的不均衡。學(xué)科課程所占比重太大，經(jīng)驗(yàn)課程極度缺失，音體美課被語(yǔ)數(shù)外這幾門(mén)所謂主科擠壓。應(yīng)試教育之下沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)也導(dǎo)致學(xué)生體育活動(dòng)、游戲的時(shí)間大大減少。這種極度功利化的學(xué)習(xí)必然阻塞學(xué)生內(nèi)心通向和感知外界的精神管道，極大地影響他們的身體健康，給感受力的發(fā)展帶來(lái)破壞，其結(jié)果必然是丹尼爾·科頓姆得出的結(jié)論，“教育無(wú)用，因?yàn)樗屛覀兩眢w變得虛弱”，[4]6“教育無(wú)用，因?yàn)樗屛覀兊男淖兊寐槟尽＝逃倘怂伎继?，而忘記了如何去感受?！盵4]5這意味著個(gè)體存在根基的表淺化，最終的惡果是可持續(xù)發(fā)展能力的喪失。而當(dāng)下的哲學(xué)教育早已因?yàn)楦叨鹊膶I(yè)化而成為一部分人的事務(wù)，哲學(xué)教育的目標(biāo)因?yàn)檫^(guò)于概念化和體系化而遠(yuǎn)離個(gè)體人生，成為批量化生產(chǎn)哲學(xué)專業(yè)人才的手段。個(gè)體成長(zhǎng)既缺少牢固而寬厚的基礎(chǔ)，又缺少對(duì)生命的終極關(guān)照，個(gè)體成人的目標(biāo)被嚴(yán)重遮蔽。劉鐵芳教授在該書(shū)中深刻而又細(xì)致地闡發(fā)教育要“回到身體”，指出親子之間愛(ài)的聯(lián)系、包括自然教育和音樂(lè)陶冶在內(nèi)的美育、體育是生命早期階段教育的主要形式。又詳盡地論述道德教育不同階段的展開(kāi)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體從狹小的私己世界走向廣闊的公共空間，由知識(shí)走向美德，進(jìn)而追溯哲學(xué)教育的靈魂，深入闡發(fā)哲學(xué)教育的要旨，以個(gè)體人格的完善作為哲學(xué)教育的目的，無(wú)疑是對(duì)這些教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和困局的切實(shí)回應(yīng)，其深刻性和意義不言而喻。

作者對(duì)生命整全的教育路徑的闡釋豐滿而又有層次，讀來(lái)有智識(shí)的滿足感。他不是固守在哪個(gè)視點(diǎn)上，因此更能看到“關(guān)聯(lián)”，看到兩個(gè)對(duì)立的因素其實(shí)是因?yàn)橄嗷ミM(jìn)入彼此概念內(nèi)核之中才有各自的成立。比如，該書(shū)談?wù)摰闹黝}是個(gè)體成人，但個(gè)人不是抽象化、原子化的，而是有著豐盈內(nèi)在規(guī)定性的人，是活在世界中的、活出人之共通性的走向他者的人。共性與個(gè)性、主體與客體、個(gè)人與國(guó)家、個(gè)體與社會(huì)、感性和理性，這些不同元素對(duì)立而又統(tǒng)一，個(gè)人成長(zhǎng)的內(nèi)在秩序就蘊(yùn)含于這種對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系之中。物質(zhì)與精神、現(xiàn)代性與古典性、人之成長(zhǎng)的明晰性和模糊性，整全性教育論述所涉及的種種關(guān)系，在該書(shū)中都得到辯證的、周密的闡發(fā)。作者以謹(jǐn)慎的迂回思考抵達(dá)事物的深層，使得整個(gè)文本充滿著理論的張力。提示出個(gè)體成長(zhǎng)的復(fù)雜，教育的復(fù)雜。提醒我們對(duì)教育，實(shí)在該有謙卑之心。

五 余論：同行于追求教育真理之路

作為讀者，最后，也有些困惑想陳述，期待作者更進(jìn)一步的思考與闡述。

本書(shū)明確提“回到身體”的教育理念，并系統(tǒng)論證了身體在人的全面發(fā)展教育中的基礎(chǔ)性地位，明確提出體育、美育在人的全面發(fā)展中的優(yōu)先性，將孕育個(gè)體自由而美好的生命意向確定為年少階段教育的任務(wù)。這一觀點(diǎn)的合理性和重要意義，作者用很多篇幅做了論證，筆者也非常認(rèn)同，且前文做了回應(yīng)。但道德教育、包括遵守規(guī)則的教育，是不是在初始期相對(duì)于美育、體育來(lái)說(shuō)是次要的，到底怎樣更準(zhǔn)確地表述它們之間的位序？或者更確切地說(shuō)，當(dāng)我們對(duì)體美兩育在生命早期的地位給予突出強(qiáng)調(diào)時(shí)，我們是否充分正視了兒童天性中的“野性”？所謂野性，是受本能沖動(dòng)驅(qū)使的傾向性，也即俗稱的任性。任性而為即不受規(guī)則的制約，這難免給他人和個(gè)人發(fā)展帶來(lái)破壞性。

康德注意了這一問(wèn)題。在其《論教育學(xué)》中，他開(kāi)明宗義地指出：“我們所理解的教育，指的是保育(養(yǎng)育、維系)、規(guī)訓(xùn)以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這樣幾個(gè)成長(zhǎng)階段?！盵5]3點(diǎn)出了兒童時(shí)期規(guī)訓(xùn)的必要?？档氯绱伺e例，“把孩子們送進(jìn)學(xué)校時(shí)，一上來(lái)首要的目的并不是從那里學(xué)習(xí)知識(shí)，而是讓他們能由此習(xí)慣靜坐，嚴(yán)格遵守事先的規(guī)定?！盵5]4規(guī)訓(xùn)是為了防止錯(cuò)誤而進(jìn)行的訓(xùn)誡，是限制人，將人的野性置于法則的規(guī)約下，也就是紀(jì)律教育?？档路浅?qiáng)調(diào)規(guī)訓(xùn)，對(duì)人世的觀察使他意識(shí)到人“獨(dú)裁意志”的強(qiáng)大支配力，“對(duì)于自由，人有一種如此強(qiáng)烈的、出于自然的趨向，以至于如果他有一段時(shí)間習(xí)慣于此，就會(huì)為他犧牲一切?！盵5]4正因?yàn)槿擞写吮拘?，所以?guī)訓(xùn)必須及早施行，晚了就很難使人發(fā)生改變。他甚至有此結(jié)論：“耽誤規(guī)訓(xùn)是比耽誤培養(yǎng)更糟糕的事情，因?yàn)榕囵B(yǎng)的疏忽還可以后來(lái)彌補(bǔ)，但野性卻無(wú)法去除?！盵5]5但規(guī)訓(xùn)的教育并不是奴役，在康德看來(lái)，施加強(qiáng)制正是為了指導(dǎo)個(gè)體合理運(yùn)用自由。

洛克也高度重視規(guī)則的教育。他這樣談及父權(quán)：“我們是生而自由的，也是生而具有理性的；但這并不是說(shuō)我們實(shí)際上就能運(yùn)用此兩者：年齡帶來(lái)自由，同時(shí)也帶來(lái)理性。由此我們可以看出，自然的自由和服從父母是一致的，兩者都是基于同一原則的。一個(gè)兒童是依靠他父親的權(quán)力、依靠他父親的理智而自由的，他父親的理智將一直支配著他，直到他具有自己的理智時(shí)為止?！盵6]培養(yǎng)兒童學(xué)會(huì)遵守規(guī)則的過(guò)程也是父母行使教育權(quán)、管轄權(quán)的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程在洛克的教育秩序安排中位于生命的早期，必須及早開(kāi)始。

上述觀點(diǎn)值得我們重視。談及兒童和童年，我們往往有贊美的心情，我們賦予這些概念以純美的想象。對(duì)童心的稱頌古已有之。老子有復(fù)歸嬰孩之說(shuō)，將童心和智慧并舉，明李鷙則直接提出“童心說(shuō)”，以童心來(lái)闡發(fā)其文學(xué)觀念。西方安徒生第一個(gè)把童話隆重地帶進(jìn)文學(xué)，并成為兒童文學(xué)領(lǐng)域聳立的高山，在其后這一領(lǐng)域的耕耘者從未間斷。而盧梭首先從教育學(xué)視角對(duì)兒童進(jìn)行深度探討，其后有蒙臺(tái)梭利、福祿貝爾、皮亞杰的若干重要研究，他們共同推動(dòng)了近代童年的發(fā)現(xiàn)，將童年和生命成熟階段加以認(rèn)真區(qū)別，強(qiáng)調(diào)兒童時(shí)期的年齡特征和特殊需要，高揚(yáng)尊重兒童天性的旗幟。在日常生活中，童年成為無(wú)數(shù)成年人不斷追憶和回味的時(shí)光，在經(jīng)年的回望中童年被蒙上一層詩(shī)意柔美的光暈，成為永不干涸的一泓甘泉滋潤(rùn)心田，人們?cè)谒麄冇H歷的心靈體驗(yàn)中不斷地強(qiáng)化著童年的美學(xué)意義。所有這一切，無(wú)形中形塑了人們對(duì)兒童、對(duì)童年浪漫化的印象，沒(méi)有嚴(yán)肅對(duì)待兒童在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)出的惡。這種惡當(dāng)然不是指殺人越貨搶劫奸淫等不赦之罪，而是受本能驅(qū)使的自我中心傾向，不乏占有欲、貪婪、嫉妒、虛榮、討好，當(dāng)然，也有暴力、以大欺小的凌霸行為。這些經(jīng)驗(yàn)觀察都在提示我們，要充分重視規(guī)則教育。不僅社會(huì)秩序的構(gòu)成需要敬畏規(guī)則，規(guī)則教育的意義由此體現(xiàn)。于個(gè)體而言，通過(guò)規(guī)則去掉人身上隨心所欲的蠻性，也是個(gè)體獲得良好成長(zhǎng)的準(zhǔn)備性條件。一個(gè)受本能沖動(dòng)控制的孩子，即使我們提供的美育、體育條件再好，他自身的發(fā)展也將是極大受限的。

筆者當(dāng)然不認(rèn)為，劉鐵芳是在機(jī)械地劃分美育、德育(包括規(guī)則教育)順序，他曾明確指出這一點(diǎn)，階段性區(qū)分是就主要內(nèi)容而言的，實(shí)際上任何一種教育都可能是綜合性的、包容性的，與其說(shuō)是劃分順序性的階段，不如說(shuō)主導(dǎo)性教育主題序列的呈現(xiàn)。即使這樣，這個(gè)主導(dǎo)性的說(shuō)法依然值得商榷，因?yàn)槿酥蹰_(kāi)始，學(xué)做人、學(xué)習(xí)遵守規(guī)則的教育就已經(jīng)開(kāi)始，而且一直占據(jù)重要位置。

政治教育也在作者所構(gòu)建的教育序列中，但書(shū)中對(duì)政治教育著墨不多，主要是把政治教育包容于廣義個(gè)體哲學(xué)教育中，視為個(gè)體回歸現(xiàn)實(shí)成為好公民的過(guò)程。這一處理當(dāng)然有道理，但筆者讀了有不過(guò)癮之感。政治教育是個(gè)體人格擴(kuò)展的重要形式。政治作為一門(mén)實(shí)踐的技藝，需要個(gè)體有怎樣的知識(shí)和道德基礎(chǔ)？政治教育和科學(xué)教育、道德教育的關(guān)系為何？政治教育又如何提升和完善人的道德？培育人的清明智性？在目標(biāo)和結(jié)果上，哲學(xué)教育和政治教育的區(qū)隔在哪里？這些問(wèn)題有待于深入展開(kāi)，也期待在作者將來(lái)的思考中得到澄明。

筆者一直認(rèn)為，一本研究重大問(wèn)題、付出很多心血的厚重著作，我們對(duì)待它最好的態(tài)度就是，以認(rèn)真閱讀回饋思想的奉獻(xiàn)，坦率地探討其中所涉的問(wèn)題，在追求真理的道路上和作者并肩行走。希望能拋磚引玉，引發(fā)更多的探討。

[1]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001:18.

[2]劉鐵芳.追尋生命的整全——個(gè)體成人的教育哲學(xué)闡釋[M].北京：高等教育出版社，2017.

[3]歌德.少年維特之煩惱[M].北京：人民文學(xué)出版社，2003:52.

[4]丹尼爾·科頓姆.教育為何是無(wú)用的[M].南京：江蘇人民出版社，2005.

[5]伊曼紐爾·康德.論教育學(xué)[M].上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005.

[6]約翰·洛克.政府論：下篇[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2011:38.

(責(zé)任編輯 徐冰鷗)

The Research on the Integrity of Life and Its Educational Path： The Discussion onPursuingtheIntegrityofLife——An Interpretation of Individual’s Entering Adulthood from Educational Philosophy

LI Wei-yan

(CollegeofEducationandPsychology,HainanNormalUniversity,Haikou571158,China)

It is a fundamental duty for education to care for the growth of individual life.The integrity of individual life growth requires educational scholars to transcend fragmented research and establish the concept of life existence integrity.Pursuing the Integrity of Life:AnInterpretationofIndividual’sEnteringAdulthoodfromEducationalPhilosophyprovides a good example for us.The purpose of inheriting the tradition of classical humanistic education through integrity education is to arouse individual’s consciousness of entering adulthood and the spiritual consciousness of education.By taking returning to the body as an educational approach to the integrity of life and stressing the foundamental values of good health and developed sensibility to the individual’s integrated development,the basic position of both physical education and aesthetic education can be highlighted and the perfection of personality can be ultimately achieved through philosophy education.This discussion not only grasped the key to individual growth,but also gave a response to the dilemma of current education.

integrity of life;returning to the body;physical education;aesthetic education;philosophy education

2017-01-11

李偉言(1976-),女，吉林雙遼人，博士，海南師范大學(xué)教育與心理學(xué)院副教授，主要從事教育基本理論研究。

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.04.017

G40-012

A

1000-5935(2017)04-0126-07