張寰宇

寫作教學(xué)有無序列？這一直是語文界熱議的話題。我們認(rèn)為，如果寫作教學(xué)需要一個(gè)相對明確的序列的話，那么，在單元整體課程教學(xué)框架之下，讓學(xué)生的習(xí)作緊隨單元閱讀，讓閱讀成為寫作能力生長的土壤，讓讀寫真正結(jié)合，或許是一種不錯(cuò)的選擇。

我們開展初中語文單元整體課程下的寫作教學(xué)，主要基于以下兩種教學(xué)的考量。第一，讓語文教學(xué)走向整體。泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中指出：“那些互相一致，在某種意義上具有整合性和連貫性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能彼此強(qiáng)化；反之，那些彼此分割或互不一致的內(nèi)容，則要花更多的時(shí)間來學(xué)習(xí)，并可能在實(shí)際學(xué)習(xí)中彼此干擾。”長期以來，語文教學(xué)效果很難令人滿意的一大原因，就是教材中有過多單一且缺乏有真正內(nèi)在關(guān)聯(lián)的閱讀文本讓教師不自覺陷入“只會教單篇閱讀，不會教寫作”的尷尬處境。第二，讓語文能力走向綜合。語言學(xué)習(xí)從輸入的信息中產(chǎn)生，而不是輸出的信息；從理解中來，而不是制造。閱讀對于寫作具有神秘而又豐富的意義。閱讀之于寫作，不僅在于表面上的語言修辭、結(jié)構(gòu)表達(dá)，還在于深處的思想熏陶、藝術(shù)感染；寫作之于閱讀，不僅僅是對閱讀的鞏固與拓展，更是一種追思與深入。讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)，指向的是綜合的、高級的語文能力。

一、審思教材——理想與現(xiàn)實(shí)的距離

無論是現(xiàn)行人教版教材還是部編版新教材的編排，不僅未將閱讀對寫作的作用充足地激發(fā)出來，個(gè)別編排甚至還讓讀寫脫節(jié)。現(xiàn)僅以人教版八年級（下冊）寫作內(nèi)容舉例分析。

單元 寫作內(nèi)容

第一單元 記敘的線索

第二單元 借物抒情

第三單元 合理安排說明的順序

第四單元 記敘中的描寫和抒情

第五單元 學(xué)寫書信

第六單元 學(xué)習(xí)游記

細(xì)究這一編排，我們可以發(fā)現(xiàn)以下問題：

1.寫作知識的陳舊化。

“記敘、說明、借物抒情”等概念，是相當(dāng)陳舊的語文文體知識，我們的課程改革并未將其進(jìn)行適時(shí)更新。記敘文、說明文、議論文三大教學(xué)文體并不是事實(shí)文體，我們的教學(xué)還遠(yuǎn)未將學(xué)生的寫作引向生活中廣泛應(yīng)用的真實(shí)文體。

2.順序突兀，配合牽強(qiáng)。

如第三單元，通過《敬畏自然》《羅布泊，消逝的仙湖》《旅鼠之謎》等文本，引導(dǎo)學(xué)生對人與自然的關(guān)系展開思辨。除去《旅鼠之謎》外，其余文本與“合理安排說明的順序”沒有絲毫關(guān)系，且在八年級（下冊）安排這一寫作主題，對學(xué)生寫作能力的階段性考量是有些模糊的。

3.概念寬泛，指向單一。

如第一單元、第二單元定位于“記敘的線索”“借物抒情”這兩個(gè)點(diǎn)，作為寫作能力，這是最為基本的；作為寫作知識，這是極其寬泛的，而這兩個(gè)單元中的閱讀文本，例如《藤野先生》《我的母親》《雪》《日》《月》等，有著極其豐富和深刻的寫作價(jià)值，若只粗糙籠統(tǒng)地定位于“記敘的線索”“借物抒情”，未免有些可惜了。

二、研讀文本——尋找寫作的多種可能

當(dāng)然，教材的編排或許有著其全國通用性以及其他現(xiàn)實(shí)性的考慮，但通過對教材的審思，我們基本可以確立這樣一個(gè)思想：要讓教材之中的閱讀與寫作真正發(fā)生聯(lián)系，關(guān)鍵還要依靠教師本人在教材閱讀文本研讀中發(fā)現(xiàn)寫作的價(jià)值與 意義。

比如八年級（下冊）第五單元是一個(gè)文言文單元，閱讀文本依次為：《與朱元思書》《五柳先生傳》《馬說》《送東陽馬生序》《詩詞曲五首》，教材將單元寫作主題定位于“學(xué)寫書信”，或許是考慮到有兩篇文言文為書信體，但這樣的聯(lián)系也未免過于勉強(qiáng)。通過研讀教材，我們完全可以在這樣一個(gè)文言文單元中有序、有效地新構(gòu)出如下多種主題。

評論性寫作：“由‘不字說開去。在多篇文本中出現(xiàn)多個(gè)“不”：如《五柳先生傳》和《馬說》中的“不”，又如《送東陽馬生序》中的“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”。這些看似不經(jīng)意的“不”，隱含有一種人生的見解和態(tài)度，可以就此引發(fā)議論與深思。

語言片段訓(xùn)練：四字寫景句的錘煉，文言詞句寫作?！杜c朱元思書》中有諸多凝練優(yōu)美的四字寫景佳句，可謂最美的漢語。若學(xué)生平日寫景練筆，亦能以此為追求，并下意識地進(jìn)行模仿，則對其語言的錘煉是極有幫助的。同樣，本單元的選文均為典范的文言，若能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一些其他文言詞句的寫作練習(xí)，也是很有價(jià)值的。

文體練習(xí)：凡人小傳、托物言志式評論。根據(jù)單元文本《五柳先生傳》《馬說》延伸出來的文體寫作訓(xùn)練。

主題深化訓(xùn)練：陶淵明主題。緊扣《五柳先生傳》展開拓展閱讀，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“陶淵明”主題式寫作，可以寫讀后感，可以寫故事，可以寫小論文等。

一個(gè)單元中衍生出的寫作可能是多種多樣的，但教師需要的是在一個(gè)時(shí)間段內(nèi)找到該單元中最佳的一個(gè)寫作教學(xué)內(nèi)容和方案。這時(shí)候，教師的研究就不再局限于文本本身了。

筆者在執(zhí)教《五柳先生傳》時(shí)，在學(xué)情一般的班級內(nèi)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“凡人小傳”寫作，要求分“人物概述”“人物剪影”“人物綜評”的層次展開，并盡可能用上文言“也”字句，讓學(xué)生在寫作中體會到這種“凡人小傳”的情味、趣味、況味。第二年，再次執(zhí)教八年級，面對的卻是一個(gè)學(xué)情特別優(yōu)秀的班級，他們對這類文言文人物小傳平時(shí)已有所涉獵。基于此，筆者以“不知的世界”為話題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用單元的素材進(jìn)行深入的人生哲理思考，也寫出許多有思辨意味的文字來。由上可見，單元整體課程中的寫作內(nèi)容選定，是課程內(nèi)容、具體學(xué)情、教師解讀等共同作用的結(jié)果，其中的關(guān)鍵是教師對整個(gè)單元教與學(xué)的研讀和 勾連。

三、讀寫結(jié)合——思維的遷移與融通

我們提倡的單元課程中的“讀寫結(jié)合”，其目的不在于傳統(tǒng)意義上對閱讀文本進(jìn)行的仿寫，而在于培養(yǎng)一種互促互融的讀寫思維。

1.讓寫作貼著閱讀。

到底是為了閱讀而展開寫作，還是為了寫作進(jìn)行閱讀？我們認(rèn)為，在一個(gè)以閱讀為基本教學(xué)內(nèi)容的整體單元中，寫作應(yīng)該“貼”著閱讀展開，進(jìn)而構(gòu)建出一個(gè)單元教學(xué)的整體。

在人教版八年級（上）第二單元中，《阿長與<山海經(jīng)>》和《老王》兩篇寫人散文有著極為相似的寫作特質(zhì)。首先，在選材上，作者都選擇了“有意義的普通人”，他們都生活在社會的底層，感受著生活的艱辛，又有著某種閃光的精神品質(zhì)，還附著作者對他（她）的“誤解”；其次，在寫法上，作者都將他（她）塑造成一個(gè)有優(yōu)點(diǎn)但又有明顯缺點(diǎn)的“圓形人物”，至于作者對他們的認(rèn)識，則呈現(xiàn)出一條波動的弧線；再次，在立意上，文章看似在寫他人，其實(shí)卻是在寫自己對他人的愛與愧、敬與愧。作者寫人，即寫他自己，而這些自己的印記，就在于對他人的細(xì)節(jié)塑造上。這些寫作上的特質(zhì)，也就是文本本身的特質(zhì)，是我們在閱讀教學(xué)中忽略不了的。如果我們能在閱讀的基礎(chǔ)上，再安排一節(jié)寫作指導(dǎo)課（比如“如何寫一個(gè)普通人”），那就能將文本的價(jià)值挖掘出來。

2. 讓閱讀激活寫作。

在讀寫結(jié)合的整體課程中，閱讀文本的力量不會隨著閱讀課的結(jié)束而消失，而會在寫作課中再次被喚醒，起到其他教學(xué)材料難以替代的作用。它們或?yàn)閷懽鞯姆独?，或?yàn)橛懻摰妮d體，或?yàn)閷懽骷记傻淖糇C。教師引導(dǎo)學(xué)生將閱讀中習(xí)得的思維方法在寫作中加以遷移，從而更好地把握寫作技巧，也促進(jìn)了對閱讀本身的進(jìn)一步深入。

有教師在教授部編版教材的七年級（上冊）第五單元寫作課“如何突出中心”時(shí)，布置學(xué)生以“書包”為話題進(jìn)行構(gòu)思。那么，有哪些確立中心的方法呢？似乎一言難盡。教師借助課內(nèi)文本，啟發(fā)學(xué)生思考《貓》《鳥》以及《動物笑談》是如何構(gòu)思的，并要求寫鄭振鐸式的“書包”，梁實(shí)秋式的“書包”，勞倫茲式的“書包”，就此成就了一堂很有啟發(fā)、很有實(shí)效又很有趣味的寫 作課。

誠然，作為一種“特殊”的材料，閱讀文本在寫作課起著這樣那樣的作用，但是，真正的作用還不僅限于寫作的課堂。通過對學(xué)生日常習(xí)作情況的觀察，我們認(rèn)為閱讀對于寫作更大的意義在于有意無意的鋪墊之中，漸次為學(xué)生的終身寫作打下底子。正如《閱讀的力量》中所說：“據(jù)我所知，還沒有一項(xiàng)研究試圖尋找一個(gè)人閱讀的東西和他寫作風(fēng)格之間的關(guān)聯(lián)。這樣的關(guān)聯(lián)必然是存在的，因?yàn)椴煌娘L(fēng)格具有不同的語言特征。要想寫報(bào)紙的新聞報(bào)道，必須先讀報(bào)紙；要想寫雜志的文章，就得讀雜志，而不是上一門雜志寫作課。至于要想寫詩，就去讀詩吧”。寫作風(fēng)格并非是從寫作經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，而是通過閱讀產(chǎn)生的。

四、關(guān)于讀寫結(jié)合的進(jìn)一步思考

1.讀寫結(jié)合與單元整合。

在讀寫結(jié)合的實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)了一種新的寫作教學(xué)的可能，進(jìn)而也發(fā)現(xiàn)了閱讀教學(xué)有新的可能，由此帶來的更是一個(gè)語文課程的新的可能。也就是說，當(dāng)我們讓寫作緊貼閱讀時(shí)，被改變和調(diào)整的不僅僅是寫作教學(xué)的內(nèi)容，還有閱讀課程的基礎(chǔ)。由此，這樣的改變，會倒逼我們思考語文整體單元課程的建構(gòu)。

如上所述，在人教版八年級（上冊）第二單元中，我們可以用《阿長與<山海經(jīng)>》和《老王》導(dǎo)向?qū)懽髡n“如何寫一個(gè)普通人”，也可以用《背影》和《臺階》導(dǎo)向?qū)懽髡n“如何寫一個(gè)父親”，但這個(gè)時(shí)候，原來的一個(gè)大單元，已自然拆分整合為兩個(gè)單元了。在讀寫結(jié)合的帶動下，一個(gè)新的單元結(jié)構(gòu)就此展開。這極富價(jià)值和意義，卻又是一個(gè)繁雜而艱難的過程。

2.讀寫結(jié)合與自由閱讀。

另外，我們也要清晰地認(rèn)識到，單元課程背景下的寫作教學(xué)的確連接著閱讀的指引和打開，寫作能力的真正形成也還得依靠對閱讀的有效吸收，當(dāng)然，也可以是在自由閱讀中潛意識的獲得。讓學(xué)生真正自由、自發(fā)地走上的閱讀及寫作之路，永遠(yuǎn)是我們最根本的追求。

（浙江省溫州市第二外國語學(xué)校；325000）