熊芳芳

（深圳市鹽田高級(jí)中學(xué)，廣東 深圳 518081）

以生命為軸心的“三維”目標(biāo)
——生命語文課堂的價(jià)值追求

熊芳芳

（深圳市鹽田高級(jí)中學(xué)，廣東 深圳 518081）

生命語文的教育目標(biāo)是以生命為軸心的三維目標(biāo)：豐富的感性經(jīng)驗(yàn)、精深的理性認(rèn)知、美好的知性素養(yǎng)。三者之間并非相互割裂，它們彼此的交融與轉(zhuǎn)換是隨著主體的生活進(jìn)程和認(rèn)知水平的變化而變化的。

生命語文；三維目標(biāo)；感性經(jīng)驗(yàn)；理性認(rèn)知；知性素養(yǎng)

“生命語文”即以生命為出發(fā)點(diǎn)，遵循生命的本質(zhì)屬性，與生活牽手，讓生命發(fā)言，讓語文進(jìn)入生命，喚醒生命，并內(nèi)化為深厚的文化底蘊(yùn)和豐富的人格內(nèi)涵，是為幫助我們認(rèn)識(shí)生命的美麗與寶貴，探索生命的方向與意義，提升生命的質(zhì)量與品位，使生命變得更加美好、更有力量、更有意義而進(jìn)行的語文教育。

生命語文是為生命而為的教育，也是用生命而為的教育。在教育過程中，教師與學(xué)生分別以遠(yuǎn)主體和近主體的角色進(jìn)入源客體（教材等教育資源），形成諸我共同體，在豐富絢麗的語文世界中，獲得人與世界的親近，獲得個(gè)體精神的豐富，并最終獲得一種優(yōu)化了的高品質(zhì)的生命形式。[1]

生命語文的教育目標(biāo)是以生命為軸心的三維目標(biāo)：豐富的感性經(jīng)驗(yàn)(培養(yǎng)學(xué)生的感受力、想象力、理解力）、精深的理性認(rèn)知（培養(yǎng)學(xué)生的整合力、思考力、解釋力）、美好的知性素養(yǎng)（培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞力、創(chuàng)造力、生長力）。①

不同的課程資源，學(xué)生從中得到的收獲是不一樣的，但同樣都對(duì)生命有益。課程資源包括語文課堂內(nèi)外所使用的一切素材和媒介，包括閱讀、寫作、語文活動(dòng)和探究學(xué)習(xí)等等。同一課程資源——譬如一個(gè)文本——也可能同時(shí)提供二維甚至三維的價(jià)值目標(biāo)，因文而異（文本本身的價(jià)值指標(biāo)的限定），也因人而異（解讀者認(rèn)識(shí)水平與認(rèn)識(shí)角度的限定）。三者之間并非相互割裂，它們彼此的交融與轉(zhuǎn)換是隨著主體的生活進(jìn)程和認(rèn)知水平的變化而變化的，豐富的感性經(jīng)驗(yàn)和精深的理性認(rèn)知最終都有可能轉(zhuǎn)化為美好的知性素養(yǎng)，而美好的知性素養(yǎng)也會(huì)帶出更為豐富的感性經(jīng)驗(yàn)和更為精深的理性認(rèn)知。

1 豐富的感性經(jīng)驗(yàn)

無論是感受力、想象力還是理解力，都離不開情感，離不開主體的“感性經(jīng)驗(yàn)”。我對(duì)學(xué)生說過，學(xué)語文，靠的是情感的溫度和思想的深度。讀不懂材料和人物的原因，是理解力不夠用。你的生命如何，你的理解力就如何。你和另一個(gè)生命的相似度越高，你理解他的可能性越大。相似的程度決定理解的程度。譬如，尼采理解叔本華，是建立在生命相似的前提下。就拿閱讀感受來說吧，每一篇文學(xué)作品都承載著作者的情感思想，流露著作者的精神氣質(zhì)、個(gè)性風(fēng)格和生活閱歷。在文學(xué)作品中，沒有完全客觀的、不表現(xiàn)任何情致的文字。朱光潛在《情與辭》一文中說：“因?yàn)槿耸怯星楦械膭?dòng)物，而情感是容易為理、事、物所觸動(dòng)的。許多哲學(xué)的、史學(xué)的甚至于科學(xué)的著作都帶有幾分文學(xué)性，就是因?yàn)檫@個(gè)道理。我們不運(yùn)用言辭則已，一運(yùn)用言辭，就難免要表現(xiàn)幾分主觀的心理傾向?！盵2]

既然文學(xué)作品是帶有情感的，那么，一旦讀者跟作者有相似的生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)、個(gè)性氣質(zhì)、思想觀念，就很容易與作品產(chǎn)生共鳴?！吧鷣頉]有戀愛經(jīng)驗(yàn)的人讀戀愛小說，總不免隔霧看花，有些模糊隱約。反過來說，我們愈能拿自己的經(jīng)驗(yàn)來印證作品，也就愈能了解它，欣賞它?！保ㄖ旃鉂摗段乃囆睦韺W(xué)》）同時(shí)，閱讀本身也是豐富學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)的一種重要方式，畢竟我們（尤其是學(xué)生）根本不可能在現(xiàn)實(shí)生活中去經(jīng)歷一切，這種情況下，閱讀就是以虛擬的方式去經(jīng)歷另外的生活，它基本不受時(shí)間和空間的限制。在閱讀中豐富自己的情感體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，遇到相類似的情景，就能夠借助類比聯(lián)想而觸類旁通。通過閱讀獲得的體驗(yàn)，同樣會(huì)內(nèi)化為我們的感性經(jīng)驗(yàn)和情感經(jīng)歷。

有怎樣的內(nèi)在經(jīng)歷，就會(huì)有怎樣的心靈視野。所以才會(huì)有“夏蟲不可語冰”，才會(huì)有“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。閱讀一個(gè)文本，解讀一個(gè)人，就是一種相遇。遇見靈魂深處的自己，或者自己的一部分。所以周國平說：“一切有效的閱讀不只是接受，更是自我發(fā)現(xiàn)，是閱讀者既有的內(nèi)在經(jīng)歷的被喚醒和繼續(xù)生長?！盵3]

要發(fā)展學(xué)生的理性認(rèn)知，就要從感性經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從情感出發(fā)。我們總是習(xí)慣于對(duì)孩子說“你應(yīng)該這樣，不應(yīng)該那樣”，或者“你那樣是不對(duì)的，這樣才對(duì)”，我們企圖用理性去教育孩子，這是對(duì)孩子的心理發(fā)展規(guī)律的無知或無視。盧梭說：“在人的一切官能中，理性這個(gè)官能可以說是由其他各種官能綜合而成，因此它發(fā)展較為緩慢，也最難于發(fā)展；但是有些人還偏偏要用它去發(fā)展其他的官能！認(rèn)為一個(gè)有理性的人是一種良好教育的優(yōu)異產(chǎn)物。正因?yàn)檫@個(gè)緣故，人們就企圖用理性去教育孩子！這簡直是本末倒置，把結(jié)果當(dāng)作了手段。如果孩子們真能懂得理性的教育，那么，他們就沒有必要接受教育了?！盵4]盧梭認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)“培養(yǎng)他的愛心和感覺，也就是說，用情感來完善他的理性。”[5]他說：“我們這個(gè)時(shí)代的錯(cuò)誤之一，就是過多地使用了冷靜的理性，好像理性是人的一切。單憑理性，是不能發(fā)揮作用的，它有時(shí)候可以約束一個(gè)人，但很少能夠鼓勵(lì)人，它不能培養(yǎng)任何偉大的心靈?！盵6]

馬克思一再強(qiáng)調(diào)感性生活的重要性，認(rèn)為人性的豐富和發(fā)展，人的需要的滿足和提高，無一不是通過感性的方式來實(shí)現(xiàn)的。在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)－哲學(xué)手稿》中，馬克思提出了人的三種自我確證方式，一種是實(shí)踐方式，另外兩種是思維方式和感覺方式：“人不僅在思維中，而且以全部感覺在對(duì)象世界中肯定自己?！盵7]他指出感性“必須是一切科學(xué)的基礎(chǔ)?？茖W(xué)只有從感性意識(shí)和感性需要這兩種形式的感性出發(fā)，因而，科學(xué)只有從自然界出發(fā)，才是現(xiàn)實(shí)的科學(xué)?？梢姡繗v史是為了使‘人’成為感性意識(shí)的對(duì)象和使‘人作為人’的需要成為需要而作準(zhǔn)備的歷史”[8]。早在其博士學(xué)位論文中，馬克思就認(rèn)為，“是自然在聽的過程中聽到它自己，在嗅的過程中嗅到它自己，在看的過程中看見它自己。所以，人的感性是一個(gè)媒介，通過這個(gè)媒介，猶如通過一個(gè)焦點(diǎn)，自然的種種過程得到反映，燃燒起來形成現(xiàn)象之光?！盵9]

一篇文章如果過于冷靜和理性，缺少了情感的推動(dòng)，也是無法打動(dòng)或影響讀者的。正如魯迅的一切憂憤深廣，都只是因?yàn)椤皭鄣蒙畛痢?。一個(gè)沒有情懷的人，大抵也不會(huì)有什么思想。因此，生命語文的課堂，必須從涵育主體情感、豐富學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。

譬如，我在給學(xué)生講蘇教版高中語文必修一的課文《像山那樣思考》時(shí)，先給學(xué)生出示了幾幅藏羚羊被獵殺的圖片，讓他們談感受，他們表示憤怒、同情、慘不忍睹，然后我再出示一幅狼的圖片，我問：“如果它也和藏羚羊一樣遭遇了獵人的捕殺，你的心情又會(huì)是如何？”

夏瑜（猶豫地）：我……我覺得我一樣會(huì)是同情的。

師：很好！我也會(huì)的?；貞浺幌鲁踔袝r(shí)候?qū)W過的蒲松齡的《狼》，當(dāng)那兩只狼被屠夫殺死時(shí)，你們的心情是怎樣呢？

生：我覺得它們是活該，罪有應(yīng)得！

師：為什么？

生：因?yàn)樗鼈兲澙妨恕?/p>

師：非常好！一場人與狼的較量，讓我們替勢單力薄的屠夫的命運(yùn)擔(dān)憂，而狼的貪婪與兇殘讓我們覺得它們的下場大快人心！因著那個(gè)故事背景的緣故，我們?cè)鲪豪?。但是僅僅這樣一張狼的圖片放在我們眼前的時(shí)候，我們就覺得它只是一個(gè)——

生（齊）：生命！

師：對(duì)！是一個(gè)生命！所以如果它被捕殺，我們就會(huì)同情它。但是因著我們的祖先活在叢林法則當(dāng)中，當(dāng)他們的生命和利益與狼發(fā)生沖突的時(shí)候，他們便為我們編織了一個(gè)又一個(gè)附加了情感背景和認(rèn)識(shí)傾向的故事。我們從小就聽過許多關(guān)于狼的故事——

生：狼外婆。

生：狼和小羊。

生：會(huì)搖尾巴的狼。

生：東郭先生和狼。

……

師：還有許多關(guān)于狼的成語——

生（亂曰）：狼狽為奸、狼吞虎咽、狼心狗肺、狼煙四起、狼子野心、狼狽不堪、引狼入室、狼奔豕突、前狼后虎、鬼哭狼嚎、聲名狼藉……

師：全都是什么樣的感情色彩??？

生（齊）：貶義！

師：是，貶義。我們的文化一向?qū)怯幸环N偏見、成見。課文作者奧爾多·利奧波德雖然是美國人，但他曾經(jīng)也同我們一樣，對(duì)狼懷有偏見，他也曾親手殺過狼。文中用了大量筆墨詳細(xì)地記錄了他們殺狼的經(jīng)過。他為什么要?dú)⒗悄兀?/p>

（生細(xì)讀文字，教室里靜默片刻。）

郭麗菲：因?yàn)槔堑泥平小皩?duì)鹿來說，它是死亡的警告；對(duì)松林來說，它是半夜里在雪地上混戰(zhàn)和流血的預(yù)言；對(duì)郊狼來說，是即將分得一份殘羹剩飯的允諾；對(duì)牧牛人來說，是銀行賬戶透支的威脅；對(duì)獵人來說，是狼牙抵制彈丸的挑戰(zhàn)”。

師：是恐懼，是壞兆頭，總之，是不祥的。所以，要?dú)⒗恰?/p>

嚴(yán)菲：因?yàn)槿祟悓?duì)狼的敵意和偏見，狼對(duì)人類的利益構(gòu)成威脅，那么，“順我者昌，逆我者亡”。所以，要?dú)⒗恰?/p>

師：對(duì)，作者曾是一位資源保護(hù)主義者，把資源分為“有用”和“無用”，認(rèn)為要保護(hù)有用的鹿，消滅無用并有害的狼。

計(jì)鳳：因?yàn)椤爱?dāng)時(shí)我很年輕，而且正是不動(dòng)扳機(jī)就感到手癢的時(shí)期”。

師：哦，還因?yàn)槟贻p氣盛，血?dú)夥絼偂?/p>

生：還因?yàn)樯鐣?huì)氛圍：“在那些年代里，我們還從未聽說過會(huì)放過打死一只狼的機(jī)會(huì)那種事”。

羅嫻：因?yàn)橄胍Ｗo(hù)鹿。認(rèn)為狼越少，鹿就越多，“沒有狼的地方就意味著是獵人的天堂”。

師：很好！沒有狼的地方，就是“天堂”，這是誰的看法？

生（齊）：“我們”這群人的看法。

師：對(duì)！這是“人的看法”！（板書：人的看法：沒有狼——天堂）但是，文中說還有誰有不同的看法？

生（齊）：山！

師：對(duì)，作者說，山不會(huì)同意人的觀點(diǎn)，山對(duì)狼有一種“秘密的看法”?。ò鍟荷降目捶ǎ海槭裁凑f是秘密的看法？

生：因?yàn)檫@種看法是隱藏著的，山對(duì)人類的做法保持沉默，但它無時(shí)無刻不在向人們發(fā)出呼喚，但人們聽不到。

師：非常好！人們聽不到，所以課文結(jié)尾說“這個(gè)世界的啟示在荒野”。人們只聽得到自己內(nèi)心欲望的聲音。真的是山的看法嗎？山可能有看法嗎？

生：不是。其實(shí)是作者的看法。是作者站在山的高度對(duì)眾多生靈的看法。只是借助山來隱含地表達(dá)罷了。

師：太好了！所以其實(shí)這個(gè)“山”也是可以用其他詞語替換的。這個(gè)我們回頭再討論?，F(xiàn)在我們來說說：山的看法是什么呢？山是不是也認(rèn)為沒有狼的地方是天堂呢？

生：不是。

師：不是天堂，是什么呢？讓我們一起讀第7自然段，看看沒有狼之后，是一種怎樣的景象。

（生齊讀第7自然段。）

師：佛教有云：“此有故彼有，此生故彼生；此無故彼無，此滅故彼滅?！边@句話告訴我們?nèi)f物都是——

生（齊）：相互聯(lián)系，相互依存的！

師：很對(duì)。狼死去了，哪些生命緊跟著也死去了？

生：灌木和樹苗死去了。它們“都被吃掉，先變成無用的東西，然后死去。”

生：鹿死去了。它們的餓殍“和死去的艾蒿叢一起變成了白色，或者就在高出鹿頭的部分還留有葉子的刺柏下腐爛掉”。

師：它們是怎么死掉的？

生：因?yàn)閿?shù)目太多食物不夠而餓死的。

師：沒錯(cuò)，當(dāng)狼死去了，那些可吃的植物和鹿也都死去了，整個(gè)山坡成了一個(gè)橫尸遍野的——

生（齊）：墳場。

師：對(duì)，墳場，再無生命的氣息，一片狼藉，慘不忍睹。山?jīng)]有直接說出它的看法，卻用事實(shí)告訴了人們：沒有狼，不是天堂，是墳場?。ò鍟簺]有狼——墳場）

這節(jié)課首先用直觀的圖片來調(diào)動(dòng)和激活學(xué)生的情感體驗(yàn)，然后在梳理內(nèi)容和咀嚼語言的過程中用細(xì)節(jié)和場景激活他們的情感、聯(lián)想和思考，在這些感性體驗(yàn)的充分鋪墊下，學(xué)生對(duì)作品主題的理解便水到渠成。課堂上，學(xué)生在感受力、想象力、理解力方面表現(xiàn)出色，令人欣喜。

2 精深的理性認(rèn)知

孔子說：“《詩》三百，一言以蔽之，曰，思無邪。”（《論語·為政第二》）楊伯峻將其中的“思無邪”翻譯成“思想純正”[10]，而南懷瑾在《論語別裁》中將其解釋為“正確的思想道路”：“人不能沒有思想，只要是思想不走歪曲的路，引導(dǎo)走上正路就好，……孔子的‘思無邪’就是對(duì)此而言。人的思想一定有問題，不經(jīng)過文化的教育，不經(jīng)過嚴(yán)正的教育，不會(huì)走上正道，所以他說整理詩三百篇的宗旨，就為了‘思無邪’。”[11]

在眾多的精神形態(tài)中，文學(xué)在中國一向具有遠(yuǎn)超哲學(xué)、歷史的宗教的影響力。它曾帶給這片大地靈性的花朵和智慧的火焰。語文教學(xué)正應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮文學(xué)的這種功能，把師生引向能夠走向各種可能性的光明道路，而不是給予學(xué)生可以安享其成的絕對(duì)知識(shí)。所以，賦予學(xué)生精深的理性認(rèn)知——整合力、思考力、解釋力，是語文課堂的重要使命。

“師生都是在向真理逼近的途中，有的人先來，有的人后到；有的人走得快些，有的人走得慢些。這并不表明教育的目的只是為了幫助后來者。不論啟程的遲早，聞道的先后，人們離終極性真理幾乎是一樣的遙遠(yuǎn)。師生都是‘人在旅途’。”[12]語文老師未必就是學(xué)生的指路明燈，語文課堂應(yīng)該是師生一起逼近真理的共同旅途。

母語教學(xué)的底線是語言文字的教學(xué)，但語文教學(xué)不能止于底線。語言是手段，是載體，卻不是終極目的，它只是路徑。中國人學(xué)英語，就是只追求基本運(yùn)用，語法正確，能夠獨(dú)立閱讀并與人交流。中國人學(xué)母語，追求的應(yīng)該是什么？

朱自清說：“我以為中學(xué)國文教學(xué)的目的只須這樣說明：（1）養(yǎng)成讀書思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力；（2）發(fā)展思想，涵育情感?！盵13]

葉圣陶先生在《“生活教育”——懷念陶行知先生》一文中說：“關(guān)于教育的見解，千差萬別，可是扼要地區(qū)別起來，也很簡單，大致可以分為相反的兩派。就教育的目標(biāo)說，一派希望受教育者成為工具，另一派希望受教育者成為人，獨(dú)立不倚的人，不比任何人卑微淺陋的人。就教育的理解說，一派認(rèn)為受教育者像個(gè)空瓶子，其中一無所有，開著的瓶口等待把東西裝進(jìn)去，另一派認(rèn)為受教育者自有發(fā)掘探討的能力，這種能力只待培養(yǎng)，只待啟發(fā)，教育事業(yè)并非旁的，就只是做那培養(yǎng)和啟發(fā)的工作。就教育的方法說，一派注重記誦，使受教育者無條件地吞下若干東西，另一派注重創(chuàng)發(fā)，不但使受教育者吞下若干東西，尤其重要的在使教育者消化那些東西，化為自身的新血液、新骨肉?！耙慌上Ｍ芙逃叱蔀楣ぞ?，……后一派希望受教育者成為人。”[14]葉圣陶先生從教育的目標(biāo)、教育的理解、教育的方法三個(gè)方面對(duì)兩種教育做了鮮明對(duì)比，高下立判。

這些經(jīng)典的思考都在提醒我們明確一件事情：知識(shí)不是教育的最終目的，知識(shí)只是底線——拒絕把學(xué)生當(dāng)作容器；教育的最終目的是發(fā)展學(xué)生的思維，為其成長為一個(gè)獨(dú)立的人助推——拒絕讓學(xué)生成為巨嬰。語文教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)不是絕對(duì)知識(shí)，不是最終結(jié)論，不是單一的模式，而是應(yīng)當(dāng)拓展出足夠開放的空間，從而提供能不斷地與各種人、事、物相遇的道路，涵育情感，發(fā)展思維，修養(yǎng)智性，這才是語文教學(xué)的上線。

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中引用維未斯的話來闡釋智性的重要：“真正的智慧在于具有健全的判斷，在于這樣去得到真理。這樣，我們就不會(huì)追隨沒有價(jià)值的事物，好像具有價(jià)值一樣，也不會(huì)拒絕有價(jià)值的事物，好像沒有價(jià)值一樣；我們就不會(huì)責(zé)備值得稱贊的事，也不會(huì)稱贊該受責(zé)備的事了。這是人心發(fā)生一切錯(cuò)誤的根源，人生最不幸的事情無過于缺乏判斷，以致對(duì)事實(shí)作出錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)，估計(jì)錯(cuò)了?！盵15]有了健全的判斷力，才可以談得上知識(shí)的獲得、理解和應(yīng)用。

生命語文的課堂，著意引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)課本上沒有明確“給出”的智慧，在師生共同的教育生活中修養(yǎng)智性，提升理性認(rèn)知，磨礪思想的光芒。

譬如學(xué)習(xí)梁實(shí)秋的《鳥》，我們發(fā)現(xiàn)作者開篇就說“我愛鳥”，如果僅僅從字面意思來看，要回答“作者愛鳥的什么”這個(gè)問題很簡單，作者自己已經(jīng)說出了答案：“我愛鳥的聲音、鳥的形體”。但是文章為什么不到此為止？問題解決了，答案水落石出了，用最后一段結(jié)束全文就首尾圓合了，為什么還要在第5自然段寫到文化概念的杜鵑和真實(shí)的杜鵑之間的差別，為什么還要在第6自然段寫帶給人悲苦的冬天的鳥？這兩段文字到底有什么樣的深意？

通過討論我們發(fā)現(xiàn)，第5段中作者說：“我對(duì)鳥并不存任何幻想。”“我”愛的是鳥的自然本真，無關(guān)人為附加的文化概念（典故啊傳說啊等等）甚至道德概念。關(guān)于道德概念，需要整合文中另一處的例證來加以思考和解釋：“就是抓小雞的鳶鷹，啾啾的叫著，在天空盤旋，也有令人喜悅的一種雄姿。”作者并不因?yàn)槔销椬バ‰u就憎惡老鷹，覺得老鷹不夠道德，他一樣只是把老鷹當(dāng)作一只自然本真的“鳥”來看待的，這只自然本真的“鳥”在空中盤旋的時(shí)候，顯示出一種瀟灑的雄姿，這種生命的力與美征服了作者。所以對(duì)于杜鵑，作者也是一樣，只是把它當(dāng)作一只自然本真的“鳥”來看待，無關(guān)典故傳說中的浪漫詩意。在作者看來，“感受”重于“接受”。從傳統(tǒng)的杜鵑的典故來認(rèn)識(shí)杜鵑，是對(duì)固有知識(shí)的一種被動(dòng)“接受”，作者更看重自己對(duì)杜鵑作為一個(gè)自然本真的生命的鮮活“感受”。所以，第5段其實(shí)傳遞了一種“存在之思”：應(yīng)當(dāng)尊重生命的自然與本真，不要人為附加太多的文化重?fù)?dān)和道德重?fù)?dān)；保持自然本真就是善，扭曲自然本真就是惡。

第6段引用了哈代詩中的內(nèi)容：一只凍死在雪地里的小鳥讓詩人悲傷地感喟，又聯(lián)想到自己曾經(jīng)看到的場景：羽毛蓬松戟張著啄食枯葉的麻雀，就像垃圾堆上的大群“襤褸而臃腫的人”。同樣是“自由生命”（哈代詩中的小鳥和作者看到的麻雀都活在野外的自由世界），同樣有“聲音”和“形體”，同樣是自然本真的生命，作者為何并未對(duì)冬日里孤苦伶仃的小鳥和麻雀表現(xiàn)出愛意，反而說它們“給人悲苦”？很顯然，麻雀的悲慘命運(yùn)讓人不忍直面世間的滄桑與悲涼、生命的無助與凄涼，“我”由麻雀聯(lián)想到“那垃圾堆上的大群襤褸而臃腫的人”，“我”對(duì)自己的同類尚且沒有能力去憐恤幫扶，小小的麻雀“也就不暇令人哀了”。麻雀的遭遇讓人看見世界的苦難與凄涼，所以，作者心中只有憂患，沒有喜悅。所以，“我”愛鳥，但我愛的鳥應(yīng)當(dāng)是自足自在的，不用餓著肚子在世間掙扎，而能夠活力充沛地在枝頭跳躍歡鳴，或者高踞枝頭臨風(fēng)顧盼，或者在陽光中盤旋于藍(lán)天。這是對(duì)鳥的生命狀態(tài)的期待，也是對(duì)人的生活狀態(tài)的期待。

教材后面的“思考探究”第三題提出了這樣的問題：“文章第6段寫道，鳥‘有時(shí)也給人悲苦’。這與作者看到籠中鳥時(shí)的感情有何不同？”要研究作者感情的不同，先要整合研究，思考這兩種現(xiàn)象的性質(zhì)有什么不同，然后才能得出合理的解釋：這顯然是兩種不同的悲?。憾绽锏穆槿赶碛猩杂扇欢镔|(zhì)上不自足，籠中鳥享受著十分的物質(zhì)“優(yōu)待”然而精神上不自由（文章首尾兩次提到籠中鳥和架在人胳膊上的鷹——這樣的鳥已經(jīng)淪為人類的寵物和娛樂工具，不再是自由自然的生命）。冬日里的麻雀是物質(zhì)生存方面的憂患，而籠中鳥是精神自由方面的憂患。前者讓人沉重，后者讓人悲哀，都讓作者“不忍”面對(duì)，但感情有所不同：對(duì)于悲劇的主角，作者期待前者能物質(zhì)自足，期待后者能精神自由。這樣的對(duì)比，同樣傳遞了作者的一種“存在之思”：生命的存在，物質(zhì)的自足和精神的自由，缺一不可。

3 美好的知性素養(yǎng)

鑒賞力、創(chuàng)造力、生長力，是知性素養(yǎng)的三個(gè)重要層面。

好的語文課堂既要有審智的功能，又要有審美的效果。文藝復(fù)興時(shí)代的意大利，重“智”重“美”。審智與審美，往往是密不可分的。孫紹振說：“審美就是情感審視，但情感不是孤立的，它表層是感覺，深層次是情感，再深層次代表人的立場、觀點(diǎn)、人的智性、修養(yǎng)，人的道德觀念、價(jià)值準(zhǔn)則等。”“感情是審美的核心，它不但和感覺聯(lián)系在一起，而且和智性有著深刻的聯(lián)系；智性往往深深地隱藏在情感的深層?！盵16]所以，知性素養(yǎng)與感性經(jīng)驗(yàn)和理性認(rèn)知是密切相關(guān)的。

朱光潛說：“人性本來是多方的，需要也是多方的。真善美三者俱備才可以算是完全的人?！朗鞘挛锏淖钣袃r(jià)值的一面，美感的經(jīng)驗(yàn)是人生中最有價(jià)值的一面?！盵17]席勒甚至認(rèn)為：“應(yīng)當(dāng)把美的問題放在自由的問題之前?！薄拔覀?yōu)榱嗽诮?jīng)驗(yàn)中解決政治問題，就必須通過審美教育的途徑，因?yàn)檎峭ㄟ^美，人們才可以達(dá)到自由。”[18]美的本質(zhì)與語文教育情投意合。審美鑒賞是語文教育的核心價(jià)值之一。文學(xué)作品是語言文字的藝術(shù)，它源自人，也影響人。

鑒賞力的培養(yǎng)與提升需要精心的引導(dǎo)和日常的浸淫。朱光潛說：“我認(rèn)為文學(xué)教育第一件要事是養(yǎng)成高尚純正的趣味，這沒有捷徑，唯一的辦法是多多玩味第一流的文藝杰作，在這些作品中把第一眼看去是平淡無奇的東西玩味出隱藏的妙蘊(yùn)來，然后拿‘通俗’的作品來比較，自然會(huì)見出優(yōu)劣。優(yōu)劣都由比較得來，一生都在喝壞酒，不會(huì)覺得酒的壞，喝過一些好酒以后，壞酒一進(jìn)口就不對(duì)味。一切方面的趣味大抵如此?！盵19]在語文教學(xué)中引導(dǎo)審美趣味，提升鑒賞能力，有助于培養(yǎng)豐富而完整的人格，使人性得以自由、健康地發(fā)展。

創(chuàng)造力是21世紀(jì)的核心能力，也是人類社會(huì)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。蘇霍姆林斯基說：“為創(chuàng)造美而進(jìn)行勞動(dòng)，能使年幼的心靈高尚起來，能事先防止冷漠情緒。孩子們?cè)趧?chuàng)造大地上的美的過程中，自己也就變得更美好，更純潔和更可愛?！盵20]因此，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，也是教育的核心目標(biāo)。創(chuàng)造力以鑒賞力為基礎(chǔ)，是鑒賞力的延伸與外化。

至于生長力，周國平在《教育的七條箴言》中列舉的第一條箴言就說：“教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的?！敝車较壬缡钦f：“這個(gè)論點(diǎn)由盧梭提出，而后杜威作了進(jìn)一步闡發(fā)。‘教育即生長’言簡意賅地道出了教育的本義，就是要使每個(gè)人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是把外面的東西，例如知識(shí)，灌輸進(jìn)一個(gè)容器。蘇格拉底早已指出，求知是每個(gè)人靈魂里固有的能力。當(dāng)時(shí)的智者宣稱他們能把靈魂里原本沒有的知識(shí)灌輸?shù)届`魂里去，蘇格拉底嘲笑道，好像他們能把視力放進(jìn)瞎子的眼睛里去似的。懂得了‘教育即生長’的道理，我們也就清楚了教育應(yīng)該做什么事。比如說，智育是要發(fā)展好奇心和理性思考的能力，而不是灌輸知識(shí)；德育是要鼓勵(lì)崇高的精神追求，而不是灌輸規(guī)范；美育是要培育豐富的靈魂，而不是灌輸技藝?！盵21]是生命就必須生長，而且應(yīng)該是合乎“道”的生長。正如宗白華所說：“中國哲學(xué)是就‘生命本身’體悟‘道’的節(jié)奏?！烙缺硐笥凇嚒?。燦爛的‘藝’賦予‘道’以形象和生命，‘道’給予‘藝’以深度和靈魂。”“人類這種最高的精神活動(dòng)，藝術(shù)境界與哲理境界，是誕生于一個(gè)最自由最充沛的深心的自我。這充沛的自我，真力彌滿，萬象在旁，掉臂游行，超脫自在，需要空間，供他活動(dòng)?！盵22]宗白華所說的“最自由最充沛的深心的自我”，其實(shí)就是生長力，是美好的知性素養(yǎng)。

學(xué)生的生長力是以文化背景為土壤的，主體的生長不能是“無土栽培”。文化傳承，是生命語文教育的核心價(jià)值之一。不忘來路，始知?dú)w程。我們的文化土壤讓我們是其所是，而語文教育，當(dāng)助我們安所遂生。潘光旦說：“教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲?！盵23]

當(dāng)然，正如蘇格拉底所說“未經(jīng)思考的人生不值得一過”，同樣地，未經(jīng)反思的文化也不值得吸收。既然是傳統(tǒng)文化，是歷史的產(chǎn)物，那么新的時(shí)代，必然要對(duì)它有所取舍，批判吸收。包括對(duì)西方文化，亦當(dāng)如此。優(yōu)秀的文化固然是沒有國界的，中國文化的形成和發(fā)展過程，就是一個(gè)以眾為師、博采眾長的過程，在西方，也不乏從老莊、孔子的思想中吸取精華的哲學(xué)家，然而只有經(jīng)過了自己的反思與分辨的文化，才有可能最終進(jìn)入生命，成為自己的血液與營養(yǎng)，助力我們自己的生長。

我會(huì)不斷地為課堂引入文化的活水，用以滋養(yǎng)生命，助力生長。譬如好的電影、好的文章、好的作家、好的繪本、西方哲學(xué)、值得關(guān)注的新聞等等。我給學(xué)生講經(jīng)典的繪本，看動(dòng)漫《百變貍貓》，講安房直子的幻想小說《狐貍的窗戶》、奈保爾的《米格爾街》、尼采的《查拉圖斯特拉如是說》、還有王小波、畢飛宇、木心、卡爾維諾、博爾赫斯……優(yōu)秀的人才是生長成的，不是訓(xùn)練成的。只有用心地、有智慧地去滋養(yǎng)他們，他們才會(huì)靈感充沛，元?dú)饬芾欤载S盈。

譬如我曾在語文課堂中引入劉若英的散文《易副官》。這個(gè)文本情辭兼美，極富感染力。而且，娛樂界的明星文筆如何？這是學(xué)生很感興趣的問題。

在設(shè)計(jì)教學(xué)方面，我以“若愛，深深愛”（“若”字一語雙關(guān)）為第一課時(shí)的標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生解讀作品的情感和主題；以“若說，輕輕說”為第二課時(shí)的標(biāo)題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和體味劉若英的敘事手法和語言風(fēng)格。我在課堂中穿插了羅伊·克里夫特的一首小詩《愛》的節(jié)選：“我愛你，/不光因?yàn)槟愕臉幼樱?還因?yàn)椋?和你在一起時(shí)，我的樣子。 我愛你，/不光因?yàn)槟銥槲叶龅氖拢?還因?yàn)椋?為了你，我能做成的事。 我愛你，/因?yàn)槟隳軉境觯?我最真的那部分?！辈⒁云渲械木渥幼鳛樘釂柕闹髅}：“易副官到底是什么樣子，而跟易副官在一起時(shí)的劉若英又是什么樣子呢？”“‘為了你，我能做成的事’，他們?yōu)閷?duì)方做成了什么事或者想做成什么事？”

在課堂上，當(dāng)我們解讀“易副官的樣子”的時(shí)候，從外貌、身份、性格三個(gè)方面進(jìn)行了細(xì)致的提煉梳理（詳見拙著《語文：生命的，文學(xué)的，美學(xué)的》）。解讀“在易副官面前的劉若英的樣子”時(shí)，我們繼續(xù)細(xì)致地提煉梳理：在自己心中，她是個(gè)“不單純”的壞孩子；在爸爸的面前，她努力想做完美的好孩子；只有在易副官的面前，她才是最真實(shí)的樣子。只有在易的面前，她才能夠做最真實(shí)的自己，這是她對(duì)易一直念念不忘的重要原因。是易副官的愛成全了她，在一個(gè)破碎的家庭中，安撫了一個(gè)孩子孤單與脆弱的童年，使得她在后來的人生中，能夠比別人多一份細(xì)膩與敏感，也多一份樸實(shí)與淡定。正因?yàn)樗龑?duì)易副官的愛和念念不忘，讓她萌生了一個(gè)愿望：“也許我有幸，哪輩子也能當(dāng)上他的保姆?！彪m然這個(gè)愿望是那么的不切實(shí)際，卻是她最真實(shí)的情感流露。

在這些教學(xué)環(huán)節(jié)中，我們注重了現(xiàn)實(shí)對(duì)接（劉若英的童年背景和她對(duì)易副官的深刻感情之間的因果），也發(fā)現(xiàn)了多元錯(cuò)位（易副官粗笨的外表和細(xì)膩的內(nèi)心之間的錯(cuò)位、沒文化卻總能“搖身一變”滿足主人家不斷變化的需要、“笨人的小聰明”、“好人的大脾氣”、“為愛而背叛”、“為義而辜負(fù)”），最終我們透視了矛盾的本質(zhì)——“極致的忠誠和美”。

劉若英豐富而深刻的情感，用文字傳遞出來的時(shí)候，并不顯得激情澎湃，而是一種緩緩的流淌，非常的寧靜和克制，她沒有大發(fā)感嘆，而是用細(xì)節(jié)不動(dòng)聲色地說，這是屬于劉若英的敘事風(fēng)格。所以第二課時(shí)“若說，輕輕說”，我們繼續(xù)對(duì)劉若英的語言風(fēng)格和敘事手法做了細(xì)致的鑒賞和梳理歸納：用細(xì)節(jié)說，比擬地說，反復(fù)地說，羅列地說，對(duì)比著說，鏈?zhǔn)降卣f，遷移地說，遞進(jìn)地說，模糊地說，不動(dòng)聲色地說，時(shí)空置換，角色置換，大詞小用，以一當(dāng)十地說，一正一反地說，藏頭露尾地說等等。

注釋：

① 相關(guān)闡釋見《生命語文》，漓江出版社，2017年版

[1] 熊芳芳. 生命語文——新課程標(biāo)準(zhǔn)下的新概念教學(xué)[J].中學(xué)語文教學(xué)參考, 2009, 4:10.

[2] 朱光潛. 談文學(xué)[M]. 桂林：漓江出版社, 2012:121.

[3] 周國平. 作為教育家的叔本華[M]. 南京:譯林出版社, 2012:4-5.

[4] 【法】盧梭. 愛彌兒[M]. 彭正梅譯. 上海:上海人民出版社, 2011:42-43.

[5] 【法】盧梭. 愛彌兒[M]. 彭正梅譯. 上海:上海人民出版社, 2011:101.

[6] 【法】盧梭. 愛彌兒[M]. 彭正梅譯. 上海:上海人民出版社, 2011:134.

[7] 馬克思. 1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)－哲學(xué)手稿[M]. 中共中央馬恩列斯著作編譯局譯. 北京:人民出版社, 1979:79.

[8] 馬克思恩格斯全集:第3卷[M]. 北京:人民出版社, 2002:308.

[9] 馬克思恩格斯全集:第1卷[M]. 北京:人民出版社, 1995:54.

[10] 楊伯峻. 論語譯注[M]. 北京:中華書局, 1980:11.

[11] 南懷瑾. 論語別裁（上冊(cè)）[M]. 上海：復(fù)旦大學(xué)出版社, 2011:72.

[12] 潘新和. 語文:表現(xiàn)與存在[M]. 福州:福建人民出版社, 2004:389.

[13] 朱自清. 中等學(xué)校國文教學(xué)的幾個(gè)問題[A]. 楊斌選編.什么是我們的母語——民國三大家論語文教育[C]. 上海:華東師范大學(xué)出版社, 2014:33.

[14] 葉圣陶. 葉圣陶教育文集(1)[M]. 北京:人民教育出版社, 1994:607.

[15] 夸美紐斯. 大教學(xué)論[M]. 北京:教育科學(xué)出版社, 1999:165.

[16] 孫紹振. 文學(xué)性講演錄[M]. 桂林:廣西師范大學(xué)出版社, 2006:356-357.

[17] 朱光潛. 談美[M]. 合肥：安徽教育出版社, 1997:19-20.

[18] 席勒. 美育書簡[M]. 徐恒醇譯. 北京:中國文聯(lián)出版公司, 1984:38.

[19] 朱光潛. 談文學(xué)[M]. 桂林:漓江出版社, 2012:38-39.

[20] 蘇霍姆林斯基. 《蘇霍姆林斯基》選集（五卷本）第3卷[M]. 北京:教育科學(xué)出版社, 2001:304.

[21] 周國平. 周國平論教育[M]. 上海:華東師范大學(xué)出版社, 2009:3-4.

[22] 宗白華. 美學(xué)散步[M]. 上海:上海人民出版社, 2005:137, 139.

[23] 潘乃谷, 潘乃和編. 潘光旦教育文存[M]. 北京:人民教育出版社, 2002:57.

“Three dimensional” objective with life as the axis--Value pursuit in life Chinese class

XIONG Fangfang
（Shenzhen Yantian Senior Middle School, Shenzhen 518000, P.R. China）

The educational objective in life Chinese class is the three-dimensional objective with life as its axis: rich perceptual experience, deep rational cognition and good intellectual quality. These three dimensions are not separated from each other, and their mixing and transformation vary with the changing of the life progress and cognitive level of the subject.

life Chinese class; three dimensional objective; perceptual experience; rational cognition; intellectual quality

G632

A

1672-6332（2017）02-0077-08

【責(zé)任編輯：羊玲】

2017-04-15

熊芳芳（1972-），女（漢），湖北荊州人，中學(xué)高級(jí)教師，主要研究方向：生命語文。E-mail:xff0909@126.com