有一篇文章的題目是《你唯一有把握的是成長》。的確，對于每一個人來說，只要自己有愿望并付諸行動，總會收獲成長；對于身為專業(yè)人員的教師而言，通過努力收獲專業(yè)成長更應(yīng)是一件有把握的事?；厥鬃约旱膶I(yè)成長之路，我更加覺得“你唯一有把握的是成長”說出了一個人生的至理。

上世紀(jì)90年代初從中師畢業(yè)，關(guān)于什么是教育，什么是教學(xué)，我是非常茫然的；成為一名語文教師而非數(shù)學(xué)教師，也純屬偶然——所在的村小缺哪個學(xué)科的教師，自然就教哪個學(xué)科了。十分慚愧的是，真正對自己所從事的職業(yè)有自主認(rèn)識和思考，并開始有意識地實踐和反思，大概是參加工作十年之后了。但這也是一件值得慶幸的事，因為開始清晰地意識到自己的職責(zé)，看清了自己的不足，有了教育的追求，也就開始了專業(yè)成長之旅。

關(guān)于語文學(xué)科的教學(xué)和探索，從有了教學(xué)和研究的自覺開始到現(xiàn)在，我大概經(jīng)歷了如下三個成長階段。

一本語文書的教學(xué)探索

現(xiàn)在回想起來，參加工作的前十年，我并沒有意識到自己是一名語文教師，更沒有意識到我是一名應(yīng)該對學(xué)生的生命成長負(fù)責(zé)的教育者。我只是每天按照教學(xué)參考書上的建議在課堂上做一下“搬運工”的事情而已。

覺醒來自偶然。那是一次終身難忘的經(jīng)歷，在一個大禮堂里，我被于永正、賈志敏、支玉恒老師的課震撼，如醍醐灌頂，如發(fā)現(xiàn)新世界——語文教學(xué)原來不是自己以前看到的和一直實踐的樣子！語文書不是一本普通的書！一本薄薄的語文書里到底有什么？這個問題的答案要從多個角度去尋求，然后將它們綜合起來，才能窺見其本真的面貌。第一，一本薄薄的語文書承載了語文教育的主要任務(wù)，一個學(xué)期語文教育的目標(biāo)主要蘊含于一本語文書之中，蘊含于書中的一個個單元、一篇篇課文、一道道思考題里。教師只有通過對課標(biāo)的研讀，厘清每個學(xué)段、每個學(xué)年、每個學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容重點，才能懂得從語文書中去發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的目標(biāo)和內(nèi)容是怎樣體現(xiàn)在單元、課文和習(xí)題當(dāng)中的。若非如此，就不可能明白“課文無非是個例子”，但為什么要用“這個”例子，而不用“那個”例子；“這個”例子為什么用在此處，而沒有用在彼處。第二，對于學(xué)生而言，我們要用心去發(fā)現(xiàn)一本薄薄的語文書，何以與他們的成長建立起緊密的聯(lián)系，成為他們的需要，而非被強加的任務(wù)。教師要將單元主題、課文內(nèi)容、任務(wù)目標(biāo)等與學(xué)生的年齡特征、心理特點、言語思維發(fā)展需要等結(jié)合起來研究，找到它們的連接點，讓語文書真正鮮活起來。第三，作為教師，如何解讀語文書，如何解讀一個個文本，如何設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動，才是心中有標(biāo)準(zhǔn)、目中有學(xué)生、課中有“語文”，要做到了然于胸。下足了文本解讀的功夫，才能明白一篇篇課文到底是什么、為什么、怎么用，否則就會盲目地使用教材，徒然浪費時間與生命。

照搬名師大家的教學(xué)設(shè)計或課堂是沒有用的，摹形容易得神難，這是我很快就悟出的道理。所以，我開始了文本解讀的自我錘煉。首先，我從單篇的課文入手，進行文本解讀的練習(xí)，用自己的眼光發(fā)現(xiàn)文本的特點，再從語言文字運用學(xué)習(xí)的角度聯(lián)系課標(biāo)提煉文本的本體性學(xué)習(xí)價值，然后思考這些與學(xué)生言語發(fā)展、心靈發(fā)展的需要有怎樣的關(guān)系，最后做出取舍，設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動。這樣一來，一篇篇課文的教和學(xué)再也不像以往一樣千篇一律了，每一篇課文的學(xué)習(xí)和分享都是獨一無二的，每節(jié)語文課都是新鮮的、值得師生共同期待的。有了單篇解讀作為基礎(chǔ)，我又嘗試進行單元整體解讀、同題材不同文本的對比解讀等。這樣，我對文本的理解就更豐富更深刻了，課堂學(xué)習(xí)活動也更豐富多彩了。在文本解讀上有了幾年的實踐探索后，我文本解讀的能力明顯得到了提升，課堂也越來越吸引學(xué)生。《例談專題單元下的文本解讀策略》《大地的話，媽媽的話》《〈古詩詞三首〉文本解讀與教學(xué)建議》《文本解讀如何給力課堂》等多篇文本解讀的文章在專業(yè)刊物上發(fā)表，也似乎是順理成章的事。

語文不是一本語文書

我讀小學(xué)和初中的時候，老師是不允許讀課外書的——那時候的農(nóng)村，也沒什么課外書可讀。等到自己當(dāng)了多年語文老師之后才發(fā)現(xiàn)，不讀課外書，哪怕將一本本語文書都爛熟于心了，學(xué)生除了會考試，對于自己所身處的世界，基本上還是“睜眼瞎”。如果信奉“生活就是語文”的話，沒有課外閱讀的生活之語文一定是視野狹隘、思維僵化、了無生趣的語文。甚至，因為閱讀囿于一本語文書之內(nèi)，孩子們極有可能會成為“不知有漢，無論魏晉”的“世外人”。當(dāng)學(xué)校有了互聯(lián)網(wǎng)，了解了更多外面的世界，也訂閱了更多刊物之后，我突然意識到，囿于一本語文書的學(xué)習(xí)是可怕的。我開始了突破語文書的教學(xué)探索。

十幾年前的農(nóng)村學(xué)校教師，走出去學(xué)習(xí)的機會還是十分有限的，如果只是寄希望于去模仿已經(jīng)走在前面的名師大家，新的探索和實踐步伐不一定有邁開的機會——當(dāng)然，如果不對自己所從事的工作進行積極反思、實踐和繼續(xù)學(xué)習(xí)，缺乏成長的訴求，即使是學(xué)習(xí)越來越便捷的今天，很多教師也還是心甘情愿地做一只自以為是的 “井底之蛙”——也只能成為“井底之蛙”。意識到語文不僅僅是一本語文書，首先是從2001年版課標(biāo)獲得的啟蒙，但將這一理解貫徹于行動之中，則花了好幾年的時間。起初，不過是鼓勵學(xué)生自己閱讀諸如《安徒生童話》《格林童話》一類的讀物，高年級也就局限于四大名著的推薦而已，因為作為語文教師的我，也沒有親自讀過更多能推薦給學(xué)生閱讀的書籍。

我先自己補課。我一邊學(xué)習(xí)有關(guān)課外閱讀指導(dǎo)的文章，努力獲得免費參加相關(guān)研討活動的機會，一邊大量閱讀各類兒童書籍，用心選擇認(rèn)為合適的整本書。終于，我啟動了班級共讀活動，精心選擇共讀書籍，認(rèn)真設(shè)計共讀方案，細(xì)致組織班級共讀。這一嘗試很快收到了回報，以前不知課外閱讀為何物的孩子們發(fā)現(xiàn)了閱讀的巨大樂趣，不再滿足于共讀的節(jié)奏，紛紛走進了小鎮(zhèn)的書店……從整本書閱讀開始，我的語文課程悄然發(fā)生著變化，變得越來越豐富，越來越讓孩子們喜愛了。以故事分享為主要方式的聽讀課慢慢成熟起來，孩子們在聽讀課上學(xué)習(xí)故事建構(gòu)的策略，閱讀理解和表達(dá)能力同時得到提升，發(fā)展了批判性思維。后來，《小學(xué)教學(xué)》雜志發(fā)表了我的第一篇聽讀課案例《聽讀：提升兒童閱讀素養(yǎng)的有效渠道》，給了我更大的信心和動力，我開始繼續(xù)進行實踐探索和理論研究。

突破語文書的探索并不僅僅局限于豐富了語文課程的內(nèi)容，有了整本書共讀、聽讀課以及晨誦，還帶來了我對一本語文書本身如何使用的重新思考和實踐。首先，我嘗試著對語文書中的文本進行大膽取舍和重組，對教學(xué)時間重新進行規(guī)劃，實現(xiàn)了每學(xué)期只用一半時間學(xué)習(xí)教材文本的目標(biāo)，且目標(biāo)落實清晰而扎實。其次，我在教學(xué)策略上也進行了新的探索。例如，教學(xué)《小英雄雨來》和《夜鶯之歌》，先開展文本之間的對比閱讀，再與電影《伊萬的童年》進行融合、對比，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度認(rèn)識和思考戰(zhàn)爭。教學(xué)《春潮》和《三月桃花水》，在進行對比品讀之后，引導(dǎo)學(xué)生走出教室去觀察、感受身邊的春水，寫自己眼里春水的故事。對比閱讀、融合（整合）閱讀、文體閱讀等策略給課堂帶來了新的氣象，給學(xué)生的語文學(xué)習(xí)帶來挑戰(zhàn)的同時更激發(fā)了他們對語文的熱愛，而我自己體驗到的作為一名語文教師的成就感更是無比寶貴的。

我常常感激那段不斷進行實踐性反思和反思性實踐的教育探索，它讓我深刻地認(rèn)識到，一個教師的專業(yè)成長，離不開那些或具體或抽象的“擺渡人”——例如名師、讀物、身邊的同事等，更離不開自己的執(zhí)著、勇氣和實踐，甚至是對自己一次又一次的質(zhì)疑和否定。

語文教育是母語教育

對一個事物的認(rèn)識總會隨著時間的推移，尤其是探索的深入，變得越來越豐富、深刻。我對自己越來越喜愛的語文教學(xué)的認(rèn)識亦是如此。什么是語文？什么是語文教育？語文教育的價值和意義到底是什么？這些看似高大上的問題，卻是每一個語文教師都應(yīng)該認(rèn)真思考并給出明確答案的重要問題，因為語文學(xué)習(xí)不僅關(guān)系到學(xué)生語言運用能力的發(fā)展，還關(guān)系到學(xué)生心靈的發(fā)展，因為語文教育是母語教育。真正理解到語文教育是母語教育，我用了20多年時間。任何語言都具有工具性和人文性的特征，唯有當(dāng)一種語言是母語的時候，它才自自然然帶有文化傳承的基因，讓一個人因為浸潤其中而找到生命和文化的歸屬感。傳統(tǒng)語境中的“語文教學(xué)”只有還原為母語教育，對學(xué)生生命成長的價值才是全面的、多元的、完整的，才不會導(dǎo)致“本體性知識技能”與精神、文化和思維的疏離。有了這樣的認(rèn)識之后，我對語文課程又有了新的理解和探索。

母語教育必須強調(diào)語文學(xué)習(xí)的文化傳承和精神涵養(yǎng)的價值，這在理念層面早就有了定論，但在操作層面，理念如何轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行動呢？通過大量閱讀和學(xué)習(xí)，我從葉圣陶先生的著作中，發(fā)現(xiàn)了一條通向母語教育課程建構(gòu)之路——“為兒童全生活著想”的母語課程。

葉圣陶先生在《小學(xué)國文教授的諸問題》一文中指出：“教育所以可貴，乃在能為兒童特設(shè)境遇使他們發(fā)生需求，努力學(xué)習(xí)。所以國文教授也須為學(xué)童設(shè)備一種境遇，引起他們的需求。我常有一種空想，以為學(xué)科的分開獨立，不適宜于小學(xué)教育。因為分開獨立，易于忘卻何所需此科；全部所習(xí)，復(fù)難得有統(tǒng)貫的精神；徒使學(xué)童入于偏而不全、碎屑而遺大體之途。理想的辦法，最好不分學(xué)科，無所謂授課與下課的時間，唯令學(xué)童的全生活浸潤在發(fā)生需求、努力學(xué)習(xí)的境遇里?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)在提倡的學(xué)科整合思想、課程建設(shè)的兒童立場都體現(xiàn)在了這段話中。

“為兒童全生活著想”的母語教育課程的構(gòu)建，出發(fā)點和終極目標(biāo)就是從學(xué)生的需要出發(fā)，立足于相互聯(lián)系的“全生活”“境遇”，通過課程的實施，為學(xué)生擁有在未來社會獲得人生幸福并為社會做出應(yīng)有貢獻(xiàn)的關(guān)鍵能力和必備品格服務(wù)。這樣的課程，要做到理念邏輯、內(nèi)容和目標(biāo)邏輯、學(xué)生成長邏輯三者相輔相成。理念邏輯來自于對人與世界如何建立積極聯(lián)系的認(rèn)識和思考。萬物關(guān)聯(lián)，相輔相成，我們對世界的認(rèn)識不是通過相互割裂的學(xué)科眼光，而是整體的、綜合的、聯(lián)系的眼光。母語學(xué)習(xí)無論是自然習(xí)得的狀態(tài)還是精心組織規(guī)劃的課程生活，都應(yīng)該與人們認(rèn)識世界的本真狀態(tài)相一致，這樣才能使得母語學(xué)習(xí)擁有“統(tǒng)貫的精神”，契合生活的需要和真實。內(nèi)容和目標(biāo)邏輯，也就是基于標(biāo)準(zhǔn)的語文學(xué)科自身的邏輯。作為母語教育課程，無論使用怎樣的教材或?qū)W習(xí)內(nèi)容，循序漸進的本體性知識和技能的習(xí)得，言語思維的發(fā)展，要始終貫穿其中，不能缺位，不能雜亂無章。學(xué)生成長邏輯，也就是學(xué)生在不同年齡階段、不同境遇里對母語學(xué)習(xí)的興趣和需要，以及認(rèn)知、思維水平發(fā)展的現(xiàn)狀和規(guī)律等，體現(xiàn)的是真真切切的兒童立場，它對課程內(nèi)容的選擇、設(shè)計、組織發(fā)生直接影響。

近幾年里，在“為兒童全生活著想”的理念指引下，我編寫了兩本校本教材，創(chuàng)生了“一花一世界”“一鳥一春天”“跟著美文去旅行”“風(fēng)箏的故事”等多個母語主題課程，和孩子們一起經(jīng)歷了多姿多彩的母語課程生活，相關(guān)課程建構(gòu)的論文和案例也在多家雜志發(fā)表。

一步步探索語文的真相，這是每一個語文教師的實踐追求。