柯 亮

(陜西學前師范學院學前教育四系·環(huán)境與資源管理系，陜西西安 710100 )

基于應用型人才培養(yǎng)的學前教育專業(yè)《學前教育學》課程考核模式改革探究

柯 亮

(陜西學前師范學院學前教育四系·環(huán)境與資源管理系，陜西西安 710100 )

《學前教育學》課程作為學前教育專業(yè)的基礎課和核心課，必須改變傳統(tǒng)的考核模式，以課程考核模式改革為突破口，引導教師注重對學生學習過程的考核，豐富課堂教學形態(tài)，以教引學以學定教，從而提高《學前教育學》課程教學的針對性和實效性。在實際實施中，應依照學前教育學課程的特點，從高校和學科的實際出發(fā)，制定能夠充分發(fā)揮考核功能和實現(xiàn)教學目的的考核制度，依據(jù)教學進程探索構(gòu)建多階段、多形式的過程性課程考核模式。

應用型人才；《學前教育學》課程；考核模式

課程考核是高校教學及人才培養(yǎng)評價體系中最重要的部分。高校應用型人才培養(yǎng)目標定位勢必對課程考試帶來深刻的影響。探索建立與時代特色相適應的應用型人才培養(yǎng)目標的課程考核模式，改變傳統(tǒng)的學生學習成果評價體系，是當前應用性高校教育教學面臨的重要課題。針對新建本科院校改制轉(zhuǎn)型為“應用型本科院?！钡膶嶋H情況，從應用型人才培養(yǎng)目標出發(fā)，探討S師范學院學前教育專業(yè)的課程考核方式、內(nèi)容的實踐改革，體現(xiàn)“應用”二字，關(guān)注學生知識、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，具有一定的理論意義和實踐價值。

一、《學前教育學》課程考核與高校教學改革

(一)高校課程考核必須適應培養(yǎng)應用型人才的需要

隨著高等教育的大眾化與市場化，強調(diào)實踐能力、創(chuàng)新意識、職業(yè)素養(yǎng)、能夠服務地方行業(yè)、具備較強綜合能力的應用型人才的培養(yǎng)逐漸成為高等院校的重要任務之一。[1]國家高等教育改革政策的推行，引導了一批普通本科高校向應用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型，構(gòu)建以就業(yè)為導向的的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，勢必對人才培養(yǎng)的方式帶來深刻的影響。過去的人才培養(yǎng)體系和教育觀念，已經(jīng)不能適應社會發(fā)展的新趨勢和新特點。其突出問題是重專業(yè)輕基礎、專業(yè)口徑過窄、學生適應性弱且缺乏后勁等。[2]為此，構(gòu)建“知識面寬、基礎扎實、適應能力強、綜合素質(zhì)高”的復合型、應用型人才培養(yǎng)模式成為高校改革的主要目標。這一主要目標的轉(zhuǎn)變必然引發(fā)高校課程教學全過程的變革。在高校改革中課程考核作為課程教學的重要環(huán)節(jié)，其診斷反饋、檢查評價、價值導向，以及教育激勵等多種功能，勢必成為提高高校教學質(zhì)量、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

(二)學前教育專業(yè)建設必須在應用型人才培養(yǎng)目標下凝練專業(yè)特色

隨著城鎮(zhèn)化進程的持續(xù)發(fā)展和“全面二孩”政策的實施，學前教育資源需求急劇擴張，導致幼兒園目前迫切需要學前教育專業(yè)人才，尤其是幼兒園管理的高層次人才。然而，據(jù)抽樣調(diào)查顯示，陜西省近90%的幼兒園沒有專職的管理人員，管理人員大多是由部分幼兒教師兼任或是由中小學離職退休人員擔任，他們難以掌握科學的管理方法和手段，管理仍處在“經(jīng)驗型”管理階段。幼兒園管理者素質(zhì)偏低導致了幼兒園在管理上屢屢出現(xiàn)問題。面對應用型本科高校人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變的契機，學前教育專業(yè)作為“學前教育專業(yè)群”構(gòu)建的主要專業(yè)之一，將學前教育專業(yè)幼兒園管理方向的培養(yǎng)目標凝練為：“本專業(yè)培養(yǎng)具有掌握現(xiàn)代幼兒教育理論、方法與技術(shù)，具有扎實的幼兒園管理的基本知識，德、智、體全面發(fā)展，掌握現(xiàn)代學前教育基本理論和學前教育管理基本理論、基本知識、基本技能，具有深厚的人文底蘊、扎實的專業(yè)技能、強烈的社會責任感，重視實踐與創(chuàng)新，具備終身學習能力、學前教育教學能力、學前教育管理能力、學前教育研究能力，能在教育行政管理部門、各級各類幼兒園、早教機構(gòu)、家庭教育咨詢機構(gòu)等組織從事教育教學和管理工作，又能自主創(chuàng)業(yè)的高素質(zhì)復合型、高層次應用型專業(yè)人才。”可見，同普通本科相比，應用型本科人才的特點是“基礎不能減弱，能力必需加強”。

(三)《學前教育學》課程必須以考核模式為導向改變課堂教學形態(tài)

課程教學是學校教學中的重中之重。而課程考核作為課程教學的有機組成部分，是檢驗教學目標、測評教學內(nèi)容完成情況的主要手段，也是加強學生學習過程管理，激發(fā)學生自主學習的興趣和愿望的重要手段，在整個教學環(huán)節(jié)中具有重要的地位和導向作用。[3]目前學前教育學課程還沿襲著傳統(tǒng)的一卷定終身式的課程考核模式，容易造成“死讀書、讀死書”，應試者缺乏應用意識，忽略或偏離了應用型人才培養(yǎng)的目標。同時，誤導了教師的教學目的，常常是填鴨式教學，不符合“以學生為中心、以學生學習為中心和以學生學習效果為中心”的“新三中心論”原則，導致教育水平整體下降。所以，《學前教育學》課程作為學前教育專業(yè)的基礎課和核心課，必須以課程考核模式改革為突破口，通過改變傳統(tǒng)的考核模式，引導教師注重對學生學習過程的考核，豐富課堂教學形態(tài)，以教引學以學定教，從而提高《學前教育學》課程教學的針對性和實效性。

二、《學前教育學》課程考核現(xiàn)狀分析

《學前教育學》是學前教育專業(yè)的一門必修課和基礎課，原本就是一門實踐性很強的學科，關(guān)注的是真實、豐富、多元的教育生活，[4]在學前教育學科課程體系中占有重要地位，理應受到師生的重視。然而，S師范學院學前教育專業(yè)的教學現(xiàn)狀是教師照本宣科，老生常談，按部就班的完成教學任務；學生對課程興趣不濃，態(tài)度消極，學習效果欠佳，多數(shù)人是被動學習，應付考試，考完就忘。形成這一局面和終極考核導向不無關(guān)系。

(一)考核方式單一

目前，S師范學院學前教育專業(yè)《學前教育學》課程主要采取期末閉卷考試，以期末卷面60%，平時成績20%，考勤和作業(yè)20%的比例核定總成績。平時成績主要是課堂紀律、課堂活動表現(xiàn)等方面的量化，而筆試試卷則是統(tǒng)一命題、統(tǒng)一標準答案。這種以期末考試為主的終結(jié)性考核，由于受考核時間和題量的限制，很難衡量學生對知識的全面掌握和綜合應用情況，更由于輕視對學生學習過程的考核，助長了學生“平時松、考前緊、考后忘”的不良學風蔓延。顯然，這種考核難以發(fā)揮課程考核以考導學的作用，束縛了學生思維的發(fā)展，學生缺乏積極參與教學的熱情，又忽視了對學生創(chuàng)新能力、實踐能力的培養(yǎng)，應用型人才的培養(yǎng)目標很難實現(xiàn)。

(二)考核內(nèi)容片面

《學前教育學》課程的考核主要以教材和筆記內(nèi)容為依托，期末以閉卷筆試進行考核，死記硬背的客觀性試題多，而需要自我建構(gòu)的主觀性試題少。這種考核形式，往往造成老師考前圈定知識范圍，學生考前背誦知識要點，考試只需記憶再現(xiàn)，學生唯教材化和筆記化現(xiàn)象嚴重。另外，由于試卷篇幅和考試時間的有限性，對知識的考查也是不全面的。這種考核形式，不但挫傷了學生主動學習的積極性，而且不能體現(xiàn)學生對知識的全面掌握和綜合運用的能力，更無法考核學生的實踐經(jīng)驗和動手能力，與應用型人才培養(yǎng)目標是相悖的。

(三)考核評價局限

《學前教育學》課程具有較強的專業(yè)性，會出現(xiàn)課程考核從考試命題、考核實施到考核結(jié)果的處理都由任課教師獨自完成的情況，命題人又是考評人，評價主體單一，評價結(jié)果具有較強的主觀性。教師即使按照學校教學工作要求對考試結(jié)果進行了分析和反饋，但多局限于對卷面情況的診斷，難以切實了解學生對知識的理解、掌握和運用的程度，也無從發(fā)揮課程考核的反饋和修正作用。也就是說，這種以結(jié)果性考核為主的考核形式，在考核評價上，有著先天的局限性，難以深入跟蹤摸清學生知識獲得的切實情況，更無法確切地判斷出學生對知識的應用情況，科學性和全面性欠缺。

(四)教學效果不理想

在傳統(tǒng)的考核模式導向下，《學前教育學》課程的教學模式還是以教師教授為主，學生被動學習。盡管老師在課堂上注意豐富教學內(nèi)容，注重理論聯(lián)系實踐，授課方式靈活多樣，但是結(jié)果性的課程考核方式下，學生普遍認為期末考試之前背背重點就能過關(guān)，在接受新知識過程中內(nèi)在動力嚴重不足，依賴性和惰性嚴重。這樣的結(jié)果就是學生不會主動的去探索知識，更談不上理論聯(lián)系實踐，自然很難對知識進行自我建構(gòu)和產(chǎn)生創(chuàng)新思維，與應用型人才培養(yǎng)的目標的實現(xiàn)相差甚遠。

三、《學前教育學》課程考核改革策略

對于以上學前教育專業(yè)的《學前教育學》課程考核中普遍存在的問題，要求在教學實踐中不斷更新理念，改革課程考核評價制度與方式，改變重結(jié)果性評價的現(xiàn)實，在教學實踐中不斷歸納總結(jié)，依照學前教育學課程的特點，從高校和學科的實際出發(fā)，制定能夠充分發(fā)揮考核功能和實現(xiàn)教學目的的考核制度，依據(jù)教學進程探索構(gòu)建多階段、多形式的過程性課程考核模式。

(一)明確課程考核目的，樹立應用型人才培養(yǎng)理念

學前教育專業(yè)是適應S師范學院學前教育學科專業(yè)群完整性建設、系統(tǒng)化發(fā)展需要而設置的普通本科專業(yè)，人才培養(yǎng)中以學生未來的可持續(xù)發(fā)展為基本理念，關(guān)注學生技術(shù)技能和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，使學生未來在做好學前教育機構(gòu)教師、早教中心教師等初始性崗位工作的基礎上，更易開展幼兒園保教主任、幼兒園園長等發(fā)展崗位的工作。因此，第一，課程考核的目的是要正確反映出應用型人才的評價標準。樹立以學生為中心，關(guān)注學生學習成長與終身發(fā)展，關(guān)注教師終身職業(yè)發(fā)展的理念。按照應用型人才培養(yǎng)目標定位，明確各專業(yè)人才應具有的知識結(jié)構(gòu)目標、專業(yè)能力目標和綜合素質(zhì)目標等核心素養(yǎng)目標。第二，課程考核的目的要考慮其導向作用的發(fā)揮。改變傳統(tǒng)的課程考核方式，要以考導教，以此帶動互動式教學、開放式教學的開展，激發(fā)學生學習熱情，提升教育教學效果，最終實現(xiàn)應用型人才的培養(yǎng)目標。

(二)調(diào)整考核內(nèi)容，重視能力與素質(zhì)培養(yǎng)

作為應用型本科高校，考核內(nèi)容應當由重知識考察走向能力和素質(zhì)并重，建構(gòu)基礎知識、專業(yè)技能和綜合實踐能力的三維考核體系，滿足學生職業(yè)實踐能力的需求。這就要求改變原先側(cè)重于對學生知識的記憶、理解和掌握應用的考核，而把目標放在考核學生對知識的理解掌握、實踐運用能力和專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)上。具體而言，應根據(jù)應用型人才培養(yǎng)的要求，重新編制學前教育學教學大綱和考試大綱，從教育理念與師德、基本知識、專業(yè)技能三方面整合課程內(nèi)容，通過構(gòu)建貫穿整個課程學習過程的考核模式，按照任務設計的原則，將課程理論與教育實踐相結(jié)合來設計教學和考核任務，讓學生在任務中主動探索問題，構(gòu)建自己的知識圖譜，帶動互動式教學、開放式教學的開展。例如，針對學前教育專業(yè)的考核要求，構(gòu)建以過程考核為主的“六個一”全程式考核模式，優(yōu)化課程內(nèi)容，滿足職業(yè)的實踐能力需求。1)進行1—2次隨堂測試：學前教育學導論和學前教育學基礎；2)進行一項社會調(diào)查：學前兒童與教師；3)以班級小組為單位進行一次演講或辯論賽：學前兒童的全面發(fā)展教育；4)設計一個教學活動計劃：學前課程；5)以班級小組為單位講評一節(jié)課：學前教學活動；6)閱讀1-2篇學前教育學原著并寫讀書筆記。

(三)轉(zhuǎn)變考核方式，注重對學生學習過程的評價

《學前教育學》課程考核方式上應當以應用型人才培養(yǎng)為導向，以學生素質(zhì)發(fā)展和綜合能力提升為基礎，優(yōu)化課堂教學形態(tài)。通過設立課堂教學目標，對教學內(nèi)容進行模塊化整合，每一模塊根據(jù)教學內(nèi)容的特點確定合格標準，對學生進行階段性考核，形成提升教學質(zhì)量的動力機制。通過考核改革，引導教師對學生學習過程的考核，不僅能增強學生學習的主動性和有效性，也有利于教師對學生課程學習情況全程把控和教學行為的及時調(diào)整，增強教學的實效性，發(fā)揮其導學促教的功能。筆者設想構(gòu)建一套以過程考核為主的“六個一”全程式考核模式，加大過程性評價所占的比例，關(guān)注學生平時學習的常態(tài)表現(xiàn)，將期末筆試的評價作為過程評價的一部分。根據(jù)學前教育學課程內(nèi)容的性質(zhì)和特點，在整個教學過程中，分階段對學生的學習情況進行考核，考試總成績由階段性成績組成。這種按階段性任務為導向的考核方式，最突出的特點就是方式靈活，考核全面，學生能及時鞏固知識，加深對單元知識的理解。教師可以及時了解學生課程掌握和能力發(fā)展情況，從而因材施教，增強教學的實效性。學生可以及時了解自己對知識的理解情況和掌握程度，及時調(diào)整學習方法，增強學習的有效性。最終實現(xiàn)由過去單純的結(jié)果評價到以能力和素質(zhì)并重的形成性考核的轉(zhuǎn)變。

(四)豐富評價主體，激發(fā)學生學習的主動性

傳統(tǒng)課程考核主體是由任課教師主導，學生只能被動接受考核結(jié)果，致使學生學習主動性不強。在應用型人才培養(yǎng)要求下，要求在過程考核中發(fā)揮學生的主體性作用，構(gòu)建多元化的考評體系勢在必行。多元化考核主體是在教師評價基礎上，引入學生自評和學生互評共同組成的一個多方位的評價體系。從學生學習實際出發(fā)，突出學生的反思能力和知識建構(gòu)能力，設計多元化的評價指標，使學生從被動的接受者轉(zhuǎn)化為積極的參與者。具體來說，學前教育學的階段性考核是由師生互評、學生同伴考核、學生本人自評三種形式來進行的。針對某一階段的考核內(nèi)容，學生首先分小組進行自主命題，然后學習小組之間共同研討篩選，最終選定命題；根據(jù)選定的命題開展自我測試，最后對測試結(jié)果進行教師評價，小組間或?qū)W生同伴間考評，以及小組或?qū)W生本人自評。這種方式下，師生處在一個學習共同體中，彼此為師，共同探討學習，共同發(fā)現(xiàn)問題，共同尋求問題答案。這種共同建構(gòu)下的課程考核，可以建立一種平等秩序，體現(xiàn)了對學生的尊重和信任，更有利于激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力，有利于他們的自我分析、自我認識和自我提高，有利于增強學生學習的自主性。

總之，應用型人才要求有堅實的基礎理論知識和較高的綜合實踐能力。該課程考核方式的改革，順應了高校教育教學改革的趨勢，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)模式的多元化。對學前教育學課程進行研究和改革實踐，有利于教學內(nèi)容和課程體系的更新，必將全面提升課堂教學質(zhì)量和應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[1] 張健.應用型人才培養(yǎng)教學質(zhì)量監(jiān)控與保障體系建立[J].北京教育，2011(4):51-53．

[2] 施全峰.高等教育教學改革與課程資源建設的研究[J].當代教育論壇，2007(8):79-80．

[3] 張旭輝，伍虹儒．高校教學考試改革與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)[J].教育與職業(yè)，201l(32):33-34．

[4] 景曉梅．在胡塞爾的“生活世界”視野下對學前教育課程的理性思考[J]．學前教育研究，2005 (4)：26-28.

[責任編輯 朱毅然]

Research on the Talent Cultivation of Preschool Pedagogy Assessment Mode Reform Based on the Pre-school Education

KELiang

(ShaanxiXueqianNormalUniversity,Xi’an710100,China)

As the professional basic core course of the Pre-school education,The“PreschoolPedagogy”curriculum must change the traditional examination mode,take courses examination mode reform,ask teachers to pay attention to the appraisal of students learning process enhancement,enrich the classroom teaching form,make learning approach to learning will,and improve the pertinence and the effectiveness of the curriculum teaching of “PreschoolPedagogy”.In the actual implementation,according to the multi stages of teaching exploration process of curriculum construction evaluation model,the paper suggest we should give full attention on assessment function and try to get the purpose of teaching evaluation system in accordance with the characteristics of the preschool education courses.

applied talents; preschool pedagogy; assessment model

2017-02-15;

2017-06-15

陜西學前師范學院科研項目(15JG027Y)

柯亮，女，陜西安康人，陜西學前師范學院學前教育四系·環(huán)境與資源管理系講師，博士研究生，主要研究方向：公共經(jīng)濟學，教育經(jīng)濟學，教育管理。

■學科教育

G

A

2095-770X(2017)08-0061-04

http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx

10.11995/j.issn.2095-770X.2017.08.013