侯宇辰

摘 要：文章集中展示了華德福教育與瑞吉歐教育兩種教育模式（幼兒教育）中有關教師素質要求、教師角色定位、教師培訓等方面的特征，并對其進行比較研究。了解華德福教育以及瑞吉歐教育教師觀，有益于深入了解我國幼兒教育教師觀特點并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存問題，同時，兩種先進的教育模式亦可為我國幼兒教師轉變教師角色、增進師生關系、提高反思能力提供相關借鑒意義。

關鍵詞：華德福；瑞吉歐；教師觀；比較研究

一、華德福教育與瑞吉歐教育的由來

（一）華德福教育模式

1.由來

華德福教育是由奧地利思想家、人類學家和教育家魯?shù)婪颉に固辜{（Rudolf Steiner，1861-1925）根據他的人智學理論觀點所創(chuàng)立的一種教育模式。斯坦納將他的教育理論積極運用到教育實踐當中，并于1919年在德國斯圖加特成立了世界上第一所“自由華德福學校”（Freie Waldorfschule）。隨著華德福教育理念的傳播，華德福學校在許多國家相繼開辦，根據德國華德福學校協(xié)會2015年5月的統(tǒng)計報告，共有1056所華德福學校分布在全世界范圍內的61個國家中，僅德國便有234所[1]。華德福教育的代表性特征有：華德福教育是一種綜合性的教育模式、以學校各部門間的合作為基礎進行自我管理、課程模式、班主任制度、為教師提供相關培訓。[2]

2.教師觀理論來源

斯坦納的“人智學”理論是華德福教育重要的理論基點，也是其教師觀的核心?！叭酥菍W”理論認為，人類的生命本質是身體、心靈、精神三種層次的結合，教育要引發(fā)孩子學習與成長的內在需求，使孩子具備自信、興趣和對自己生命的滿足，以完成培育“全人”（Whole Child）的教育目標。

（二）瑞吉歐教育模式

1.由來

瑞吉歐·艾米麗亞（Reggio Emilia）是位于意大利北部的一個繁榮、發(fā)達的城市，在第二次世界大戰(zhàn)結束之前，洛里斯·馬拉古齊（Loris Malaguzzi）和當?shù)氐挠捉坦ぷ髡咭黄鹋d辦并發(fā)展了該地的學前教育，在其長期的嘗試和探索過程中，形成了一套“獨特與革新的哲學和課程假設、學校組織方法以及環(huán)境設計的原則”，人們稱這個綜合體為“瑞吉歐·艾米里亞教育取向”。瑞吉歐·艾米里亞教育模式是一套包含了家長、教師以及社會團體的共同努力的幼兒教育模式。[3]

20世紀90年代，瑞吉歐與國外的交流日益增多，在全世界范圍內得到普遍關注。截至2001年，瑞吉歐·艾米麗亞市已經面向3～6歲的兒童提供資助并運營了22所瑞吉歐學校和13所嬰幼兒中心，來自以上兩個年齡階段的47%和35%的兒童得到了來自城市的教育服務。[4]

2.教師觀理論來源

傳統(tǒng)的“教師中心”師生關系在很大程度上抑制了學生的學習和發(fā)展，而人本主義教育流派所主張的“學生中心”教育思想亦有其理論局限性。瑞吉歐教育取向希望在“教師中心”和“兒童中心”間找到一個平衡點，摒棄絕對的“教師中心”和“兒童中心”，創(chuàng)建以兒童、教師、家長、社區(qū)為主的“團體中心”。[5]

在理論方面，讓·皮亞杰（Jean Piaget）的認知發(fā)展理論，力維·維果斯基（Lev Vygotsky）的社會文化理論、最近發(fā)展區(qū)理論（ZPD）等，是瑞吉歐教育取向的重要理論基礎。瑞吉歐教育體系強調為兒童提供有待解決的問題情景，強調為兒童創(chuàng)造反思的機會。瑞吉歐教育主張，兒童不是孤立建構知識的，而是在與教師、家長、同伴的人際互動中完成的。[6]

二、華德福教育教師觀

（一）適應兒童學習發(fā)展的華德福班主任原則

兒童在華德福學校學習生活的前8年里，他們的班主任是固定不變的。因此，班主任不僅要從事教學工作，還要和班上的每一名學生保持一種培育和教育的關系。2012年，對423名華德福學生進行的調查結果顯示，8年制的班主任制度普遍得到了學生的支持，原因在于師生之間高度信任，在8年的共同學習生活中，教師用一種開放的、靈活的方式觀察學生的希望和需要[7]，并以此幫助學生為其高年級的學習生活做準備。

8年制的班主任制度是華德福教育的重要特征之一，它確保了一種長時間、穩(wěn)固的師生關系。而且，在這段時期內，班主任也不得不面對許多挑戰(zhàn)和要求。因此，在華德福學校，班主任教師比其他教師要承受更多的責任。

（二）強調教師職業(yè)道德和以學生為中心的課程標準

基于教師職業(yè)的特殊性，教師職業(yè)道德比其他職業(yè)道德具有更高、更全面的要求，比其他職業(yè)道德具有更強烈的典范性，比其他職業(yè)道德具有更深、更廣、更遠的特點[8]。華德福教育注重教師職業(yè)道德的培養(yǎng)，激發(fā)教師對幼兒教育的熱情。華德福幼兒教師培訓的目標主要是培養(yǎng)在道德、智力和藝術方面平衡發(fā)展的人，能夠更好地幫助和支持兒童的發(fā)展。斯坦納曾說：“如果平行的班級的教師采取相同的教學方式，那就錯了。學科可能是相同的，教學目的也可能是相同的，但如何去做是不同的?！盵9]因此，華德福學校沒有為教師設立固定的課程，而是結合兒童發(fā)展階段特點，實施以兒童為中心的課程標準。

（三）強調設計藝術化教學的能力

斯坦納強調“融科學與藝術為一體，將藝術作為教育內容，追求教育方式的藝術化”[10]。華德福藝術教育包括繪畫、雕刻、手工藝、話劇、舞蹈、體育等。教師要具備這些基本的藝術素養(yǎng)， 因為教師的藝術素養(yǎng)對實現(xiàn)藝術化教學有重要影響，教師要能通過藝術化的教育手段豐富兒童的精神生活，培養(yǎng)兒童健康的心靈和生活理念，并讓兒童親自動手進行藝術創(chuàng)造，體驗把理想變成現(xiàn)實的喜悅。

（四）華德福教育的教師培訓

華德福學校擁有其特定的教師培訓方法，據統(tǒng)計，在2012年，230所華德福學校每所都捐贈出了大約3.7萬歐元用于教師培訓，培訓內容除了學科方面的資格培訓外，還包括培養(yǎng)教師的職業(yè)精神，即對科學的懷疑和探索精神。[11]

三、瑞吉歐教育教師觀

（一）教師作為學生的伙伴和合作學習者

在瑞吉歐學校，兒童是學習的主人公，他們有能力并且充滿了活力，因此教師在學生的學習過程中擔任伙伴和合作學習者的角色。事實上，教師也把自己當做學習過程中的參與者。在知識建構過程中，兒童和教師互助交流的關系得到了重視并被充分培育。洛里斯·馬拉古齊將發(fā)生在師生間的知識傳授與習得比喻為一場乒乓球比賽，在比賽中，作為球員的兒童與教師要做出適應性的調整來保持輕松自如的狀態(tài)，并在學習中實現(xiàn)成長和提高，而僅僅一名球員是不可能成功參與比賽的。

在教師與學習者共同主導學習項目的過程中，人們可以清晰地發(fā)現(xiàn)互助合作這一瑞吉歐教育的首要原則。在瑞吉歐學校，教師不會控制學生，也不會過度干涉學生的學習過程，相反，教師會經由與學生的共同參與和互動來表現(xiàn)出對學生權利的尊重。同時，教師與其他同事、學生家長的共同合作也至關重要，來自各方面的互助合作是瑞吉歐教育模式的基礎。洛里斯·馬拉古齊說過：“教育的中心是兒童、教師和家庭，我們的主張就是實現(xiàn)三者間的和諧?！盵12]

（二）教師作為兒童行為研究者

在瑞吉歐，教師要根據學生的興趣、問題、好奇心以及現(xiàn)階段的理解能力來促進學生的學習，因此，教師也要承擔作為一名研究者的角色。教師要加強對兒童的觀察和傾聽，并對收集到的數(shù)據進行分析，教師有能力確定關于兒童發(fā)展和學習的關鍵性知識，并以此為依據來確定他們的興趣和好奇心，因此教師能夠“找到策略來支持兒童的探索研究”。

教師的記錄活動至關重要，當教師進行研究時，他們會收集大量的數(shù)據，這些數(shù)據包括兒童參與學習的照片，兒童在學習中完成的手工制品、視頻材料，以及兒童參與學習時與同齡人或者成人的對話錄音等。除了對數(shù)據進行分析與討論，教師還會把這些材料予以展示。這種記錄方式有三種特點：

？誗為兒童提供一種關于自身學習的可視的“記憶”，有助于鼓勵兒童回憶并且擴展自己已有的觀點，為新觀點的產生和發(fā)展提供靈感；

？誗為教師提供一種研究的工具，有助于他們擴展、完善學習計劃，并且更好地了解兒童并評價自身工作；

？誗為家長提供有關兒童在學校學習生活的詳細信息，有助于指導家長在學生學習計劃中的投入與參與。[13]

（三）教師作為兒童的向導和促進者

盡管在兒童的學習過程中，教師是兒童的合作者，但同時是兒童的向導和推動者?？_琳·愛德華茲（Carolyn Edwards）認為，“激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)的時機的核心在于創(chuàng)造一種警覺，這種警覺激發(fā)了學生在對話、共同活動以及知識共建方面的發(fā)展與進步”。在這種教師角色中，教師不是袖手旁觀地觀察兒童建構自己的知識體系，而是靈活地為兒童提供學習上的激勵與啟發(fā)，以及一些必要的工具，以此來促進兒童心智功能的發(fā)展和個人目標的實現(xiàn)。

將教師作為指導者和促進者的角色定位是符合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論的，對于瑞吉歐教育模式，馬拉古奇提出了一種相似的描述：“我們致力于尋找一種情境，在這個情境中，兒童將發(fā)現(xiàn)成年人已經發(fā)現(xiàn)的事物。在這樣一種情境中，教師能夠將自己的判斷和知識借給他們的學生。”[14]瑞吉歐教育認為學習引導發(fā)展，并且強調兒童“在成年人的指導下或者與其他更有能力的同齡人合作”參與問題解決時的潛能發(fā)展。[15]

四、華德福教育與瑞吉歐教育教師觀的異同

在華德福與瑞吉歐教育模式中，教師擁有相似的目標，即做兒童的養(yǎng)育者、伙伴和人生的向導。他們強調教學環(huán)境的“審美性”與“舒適性”，強調教學工具的準備以及對兒童的尊重，同時，教師和家長的伙伴關系在兩種教育模式中都具有較高的重要性。然而，兩種教育模式對兒童成長發(fā)展的看法不同，對教師在學習過程中的角色認定也存在一定差異。

華德福教師通常在課堂中扮演一個表演性的角色，他注意教學活動中“學術性”和“藝術性”的統(tǒng)一。在華德福學校，教師同樣是學生道德發(fā)展的引導者，他們努力營造一種和諧的課堂教學氛圍，在學習過程中引導學生關心社會共同體、關心自然、關心自我生活的世界。華德福教育環(huán)境的審美性令人愉悅，教師擅于激發(fā)兒童懷疑的自然天性，對于良知的信仰以及對于美好的熱愛。在華德福早期教育階段，教師顯得更加謹慎、沉默，支持學生自由發(fā)展，但是在基礎教育和中等教育階段則變得更加具有說教性。在學前班中，教師努力使他們的教導微妙而隱性地支持學生自由發(fā)展，并且要注意到教室里發(fā)生的一切。[16]

瑞吉歐教師在參與學生學習與關注學生學習過程之間維持一種藝術的平衡，他們擅長傾聽、觀察與記錄，他們以與學生家長的互動交流為基礎，作為兒童的資源和引導者而提供服務。瑞吉歐教師創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的教學環(huán)境來引導學生進行拓展性探索，在學習過程中注重學生間的合作與互助。另一方面，教師作為兒童學習過程的記錄者，幫助兒童記錄和重現(xiàn)他們的學習過程與學習成果，使學生的學習行為變得顯性而易察覺。瑞吉歐教師為學生提供方法論上的說明，以此來幫助學生尋找材料和資源，支持學生的學習。在教學過程中，教師有時要進入“學生群體之中”，有時要在“學生群體之外”保持一種警覺的觀察狀態(tài)。[17]

五、啟示

文化人類學認為，每次文化接觸的時刻，都可以視作是一次文化比較。與人們自己的文化進行比較是人類學人文訴求的核心之一，其目的在于增加我們對自我的了解，比較法的一個目的就是以一種新的視角來審視自己[18]。人類學家克萊德·克拉克洪（Clyde Kluckhohn）于1944年說過：“人類學為人類提供了一面鏡子。從這面鏡子中，我們能用更大的多樣性來看待自己。通過這面鏡子，我們本文化就會呈現(xiàn)更多的異域性，因為它將和許多異文化放在一起來比較?！惫P者開展此次比較研究，旨在“努力保持一種整體性視角，略過表面上的異同”[19]，希望通過對華德福教育以及瑞吉歐教育教師觀的探析，進一步了解我國幼兒教育現(xiàn)狀，尤其是在教師角色定位、師生關系、教育方式等方面存在的問題，同時，借鑒兩種優(yōu)秀教育模式，著眼我國教育實際和兒童身心發(fā)展特點，為我國幼兒教育以及幼兒教師培訓提供支持與指導。

華德福教育與瑞吉歐教育作為優(yōu)秀的兒童教育模式，關注兒童內在成長需求與發(fā)展階段特征，采用恰當?shù)慕逃椒ㄒ龑和瘽撛谀芰Φ陌l(fā)展，把兒童置于教育過程中的重要地位，同時兼顧師生互動，生生互動，學校、家庭互動，教師素質提高等各方面因素，從教師觀到教育行為，都真正做到以兒童為核心，以兒童發(fā)展為根本。我國在實施方案教學時，也應借鑒華德福教育與瑞吉歐教育提供的教師觀與師生關系，關注兒童各階段發(fā)展需求，通過師生互動，給予兒童自由探索、進行表達的機會。教師在整個過程中應以同伴的身份介入兒童的探索世界，創(chuàng)設一種與兒童平等的、共同探討的學習環(huán)境。

參考文獻：

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編輯 朱婷婷 校對 李廣平