鄭惠芳

（莆田市荔城區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建莆田351100）

“慢”：語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

鄭惠芳

（莆田市荔城區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建莆田351100）

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個(gè)慢的過(guò)程?；诖耍Z(yǔ)文教學(xué)要遵循“慢”的規(guī)律，把握“慢”的節(jié)奏，在“慢養(yǎng)”中，催發(fā)言語(yǔ)的生長(zhǎng)，深化審美的體驗(yàn)，激發(fā)思維的提升，獲得文化的浸潤(rùn)，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)；“慢”語(yǔ)文；規(guī)律；策略

語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的核心，除了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、思五個(gè)方面的知識(shí)、能力之外，還要把文學(xué)審美、文化價(jià)值、思想價(jià)值等納入。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的核心，是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ),非養(yǎng)不可得，其養(yǎng)成并非一朝一夕能夠完成，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，需要經(jīng)過(guò)充分的消化、吸收，乃至反復(fù)加工而成。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教育不堪重負(fù)地“迅跑”著，走得太快了。李克強(qiáng)總理強(qiáng)調(diào)說(shuō)，他對(duì)教育的信仰就是要回歸教育的規(guī)律，慢慢地、靜靜地、悄悄地做，不要浮躁、不要顯擺，這才是教育新常態(tài)。因此，教育工作者必須樹(shù)立“慢”的意識(shí)，在慢慢培植中促成學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

一、“慢”語(yǔ)文的意蘊(yùn)

北大中文系教授陳平原先生說(shuō)的好，語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時(shí)間和耐心。［1］語(yǔ)文學(xué)習(xí)慢下來(lái)，不是不要速度，而是要用人性化的方式，針對(duì)不同層次的學(xué)生，用足夠的細(xì)致、用足夠的耐心給孩子以教育，讓孩子真正感受語(yǔ)文的滋養(yǎng)，感受生命的成長(zhǎng)。

1.“慢”語(yǔ)文，是對(duì)生命成長(zhǎng)規(guī)律的尊重

“慢”，是符合生命成長(zhǎng)的規(guī)律。生命是一個(gè)不斷成長(zhǎng)的慢的過(guò)程，日新日生日成，生命成長(zhǎng)的完成就意味著生命的終結(jié)。教育面對(duì)的是一個(gè)個(gè)形態(tài)各異的生命，他們的興趣、潛能、智慧、特長(zhǎng)要得到生長(zhǎng)，必須經(jīng)歷一個(gè)長(zhǎng)期緩慢的過(guò)程，如春之禾苗，日不見(jiàn)所長(zhǎng)，日有所長(zhǎng)。如果教師在單位時(shí)間內(nèi)，加快進(jìn)度，強(qiáng)化訓(xùn)練，挑戰(zhàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和接受能力的極限,而不給孩子思考的時(shí)間，就會(huì)出現(xiàn)日本教育家佐藤學(xué)所觀察到的：在一些教師的教室里，那些慢慢思考問(wèn)題的或用不明確的語(yǔ)言描述自己并進(jìn)行思考的學(xué)生，就會(huì)被貼上“理解緩慢”“發(fā)言不積極”的標(biāo)簽而被撇到一邊，而這些被撇到一邊的學(xué)生，幾年后，漸漸地就會(huì)不喜歡思考、不喜歡發(fā)言，就成了弱勢(shì)群體。這就違背了兒童生命生長(zhǎng)的內(nèi)在程序和認(rèn)知發(fā)展的固有規(guī)律。因此，李政濤在《重建教師精神的宇宙》中寫道，可以呼吸的教育，不僅讓學(xué)生的“精神呼吸”保持適度的活力和張力，還要體現(xiàn)呼吸的“節(jié)奏”和“節(jié)律”，既不要?dú)獯跤?，也不要時(shí)快時(shí)慢，紊亂了章法，更不要輕易“早搏”，最好的呼吸，應(yīng)如龜息般有規(guī)律地悠長(zhǎng)深遠(yuǎn)。這就是所謂的“慢教育”，它必然是使孩子生命成長(zhǎng)中的呼吸悠遠(yuǎn)且深沉的教育。［2］教師要把“慢”下來(lái)的理念滲透到日常教育中，慢慢地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

2.“慢”語(yǔ)文，是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重

小學(xué)語(yǔ)文是所有學(xué)科的基礎(chǔ)，是關(guān)乎學(xué)生的精神成長(zhǎng)。中國(guó)母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律是多讀、多寫、多積累、多感悟、多實(shí)踐，通過(guò)日積月累、年長(zhǎng)日久的熏陶感染，語(yǔ)文知識(shí)、能力、素養(yǎng)才能生根發(fā)芽、長(zhǎng)葉開(kāi)花結(jié)果。語(yǔ)文教學(xué)要遵循語(yǔ)文固有的學(xué)習(xí)規(guī)律，帶著學(xué)生慢慢去閱讀、去理解、去體驗(yàn)、去積累，才能化用，才能學(xué)有所獲、學(xué)有所用。

3.“慢”語(yǔ)文，是對(duì)“核心素養(yǎng)”形成規(guī)律的尊重

語(yǔ)文的形成是一個(gè)漫長(zhǎng)的歷史積淀，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也是一個(gè)心靈與時(shí)間漫長(zhǎng)的交會(huì)與沉淀。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的形成自然是一個(gè)“慢工出細(xì)活”的過(guò)程，是慢條斯理、細(xì)斟慢吟的漸積的過(guò)程，慢出精致、慢出雅致、慢出文化、慢出精神、慢出氣質(zhì)、慢出氣象。正是經(jīng)由慢慢浸染在“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”之中，語(yǔ)文素養(yǎng)在孩子血脈深處的積淀、浸潤(rùn)和滋養(yǎng)。只有讓語(yǔ)文自然地慢下來(lái)，導(dǎo)引學(xué)生細(xì)細(xì)慢慢、深深久久、長(zhǎng)長(zhǎng)地學(xué)習(xí)、磨練、涵養(yǎng)和陶冶，核心素養(yǎng)的培育才能漸入佳境。

二、“慢”語(yǔ)文的策略

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升是一個(gè)“慢活”“細(xì)活”，需要在“悄然無(wú)痕”中進(jìn)行。“慢”語(yǔ)文就是懷揣一份“讓我陪你慢慢走”的耐心與等待，讓學(xué)生在“閱讀”與“感受”“體悟”與“鑒賞”“發(fā)現(xiàn)”與“創(chuàng)新”“拓展”與“應(yīng)用”中，慢慢沉淀為素養(yǎng)。

1.“慢”在言語(yǔ)的生長(zhǎng)

語(yǔ)文素養(yǎng)是以言語(yǔ)為核心的，這種素養(yǎng)的養(yǎng)成必須依賴于“言語(yǔ)”智慧。言語(yǔ)智慧并不是與生俱有的，要用生命的靈性去啟悟，去反復(fù)錘煉與打磨。要想敲開(kāi)學(xué)生言語(yǔ)智慧之門，教師就要引領(lǐng)學(xué)生沉入文本，找到“知識(shí)”與學(xué)生心靈之間的契合點(diǎn)，在適合學(xué)生學(xué)習(xí)的情境中，去對(duì)話、去揣摩、去領(lǐng)悟，任思維的觸角自由擺動(dòng)，探尋言語(yǔ)的奧秘與表達(dá)的規(guī)律，然后，通過(guò)讀寫交流釋放出來(lái)，語(yǔ)用目標(biāo)得以落地生根，語(yǔ)言和精神也在交流中得到協(xié)同發(fā)展、共生共長(zhǎng)。

比如《金錢的魔力》是一篇略讀課文，安排在“作家筆下的人物形象”單元最后一篇，在前三篇文章的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已初步掌握抓住人物典型的動(dòng)作、言語(yǔ)感受人物特點(diǎn)的方法，但本文中出現(xiàn)的一些極致的夸張、繁瑣、語(yǔ)無(wú)倫次的言語(yǔ)現(xiàn)象是學(xué)生未曾接觸過(guò)的，憑學(xué)生的語(yǔ)感還沒(méi)有能力發(fā)現(xiàn)和體會(huì)。因?yàn)閷?duì)于語(yǔ)言規(guī)律的領(lǐng)悟與發(fā)現(xiàn)是一個(gè)漸漸敞亮的慢的過(guò)程。針對(duì)文中老板喋喋不休說(shuō)的一段長(zhǎng)長(zhǎng)的話，經(jīng)過(guò)細(xì)細(xì)研讀，筆者采用朗讀體驗(yàn)、說(shuō)話體驗(yàn)、表演體驗(yàn)的方式，由表及里、由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行還原。

首先，讓學(xué)生對(duì)這一段話進(jìn)行一遍遍的快速朗讀，學(xué)生隱隱約約從中體會(huì)到老板熱情對(duì)待“我”的這一段話都是重復(fù)、語(yǔ)無(wú)倫次；接著，讓學(xué)生根據(jù)老板給“我”換衣服的先后順序，說(shuō)一段簡(jiǎn)潔的話。說(shuō)著說(shuō)著，學(xué)生發(fā)現(xiàn)說(shuō)清楚老板給“我”換衣服的順序只需幾十個(gè)字，但作者卻用了381個(gè)字，這到底是為什么？學(xué)生們疑問(wèn)漸漸生起，于是，筆者又讓學(xué)生模仿老板的口吻，來(lái)一場(chǎng)即興表演。經(jīng)過(guò)抽絲剝繭，層層咀嚼，學(xué)生們由不知到一知半解再到恍然大悟，終于理解了老板的“見(jiàn)錢眼紅”毫無(wú)倫次的言語(yǔ)現(xiàn)象，為學(xué)生的言語(yǔ)生長(zhǎng)插上一根攀爬藤。

“讀書(shū)切戒在慌忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)”。言語(yǔ)智慧的獲得，往往不是一蹴而就，而是反復(fù)習(xí)得的結(jié)果。需要教師基于文本，在語(yǔ)言實(shí)踐中抓住關(guān)鍵詞句，去親歷文字，去把握方法，去積累經(jīng)驗(yàn)，去大閱讀，去獲得語(yǔ)感，去獲得言語(yǔ)智能的提升。

2.“慢”在審美的體驗(yàn)

語(yǔ)文教育要與審美教育結(jié)合，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程就是引導(dǎo)學(xué)生審美體驗(yàn)的過(guò)程。文學(xué)作品的語(yǔ)言美、自然美、藝術(shù)美和人性美，需要用發(fā)現(xiàn)美的眼光去體驗(yàn)，去喚醒、去探究、去創(chuàng)造。作者的創(chuàng)作，總是由內(nèi)而外，而教師則要引導(dǎo)學(xué)生由外而內(nèi)、循文入義、披文入情、反復(fù)朗讀、細(xì)致圈畫(huà)、梳理，一遍遍共同感受流淌在字里行間的作者情感。審美體驗(yàn)就是回味、沉浸、心靈的游歷，是時(shí)光的漫步，是美學(xué)的散步，是慢的愉悅。

比如人教版小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)的《搭石》一文，再現(xiàn)了農(nóng)村生活中鄉(xiāng)親們擺搭石、走搭石的平凡鏡頭，在課文的品讀中，筆者嘗試以“美”為主線，將抽象的文字還原為生動(dòng)的畫(huà)面：第一幅畫(huà)面——一心為他人，細(xì)心擺搭石，抓住“無(wú)論”“只要”“一定”“找來(lái)”“再……踏上幾個(gè)來(lái)回”“直到……才……”等詞語(yǔ)的理解，感受老人的心靈美；第二幅畫(huà)面——美輪又美奐，協(xié)調(diào)走搭石，通過(guò)分角色朗讀、分組讀，讓學(xué)生用自己的心靈去感受體會(huì)作品的聲音韻律之美，與作品的情感發(fā)生共鳴，在涵詠品位間再現(xiàn)人景和諧之美；第三幅畫(huà)面——淳樸山里人，謙讓過(guò)搭石，這一讓一扶一背，把鄉(xiāng)親們不是親情勝似親情的美好感情表達(dá)得淋漓盡致。一幅一幅的“山水畫(huà)”“人物畫(huà)”如同慢鏡頭一樣引發(fā)學(xué)生欣賞品味，學(xué)生慢慢地在心靈深處又將三幅“圖畫(huà)”融化、感悟?yàn)橐环N“天地有大美”之境。

“慢慢走，欣賞啊”是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的佳境。在慢慢讀、誦、品中，文學(xué)作品的語(yǔ)言攪動(dòng)了孩子們的情感，同時(shí)孩子們的情感又滲透進(jìn)了作品的語(yǔ)言，在發(fā)掘美、感知美、體驗(yàn)美的過(guò)程中，孩子們與作者產(chǎn)生思想共鳴，從而愉悅他們的身心。

3.“慢”在思維的提升

美國(guó)教育學(xué)家克羅韋爾指出：“教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)、不是資源、不是責(zé)任感，而是……去發(fā)現(xiàn)新的思維方法?！彼季S是一種復(fù)雜深刻的認(rèn)識(shí)過(guò)程，具有獨(dú)特性、敏捷性、發(fā)散性等特點(diǎn)。思維的提升需要經(jīng)歷充分的思維過(guò)程，是一種“慢慢分泌靈感與內(nèi)在心智”的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)不能只在知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)上做文章，而是要在引導(dǎo)和啟迪學(xué)生學(xué)會(huì)正確的思維上下慢功夫。

課堂之“慢”，慢在思維之道。為了提高學(xué)生思維能力，筆者從“詞語(yǔ)——句子——段落——篇章”逐級(jí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。比如教學(xué)《秋天的雨》這一課，筆者讓學(xué)生跟隨作者的思維，將秋雨想象成能打開(kāi)秋天大門的鑰匙；將秋雨想象成能給樹(shù)木、田野、菊花涂上不同色彩的顏料；將秋雨想象成能帶給果子香甜的氣味；將秋雨想象成能給動(dòng)物帶來(lái)信息的小喇叭。學(xué)生在反復(fù)誦讀中，思維得以提升。

在作文教學(xué)中，同一素材，只要從不同的角度，運(yùn)用不同的觀點(diǎn)去思考，就會(huì)得出與眾不同的立意。比如下面這則材料：一天，一只烏鴉模仿老鷹從山峰頂上俯沖下來(lái)抓羊，可惜不但抓不到，反被牧羊人抓住。牧羊人覺(jué)得這是烏鴉自不量力，而他的孩子則認(rèn)為這只烏鴉很可愛(ài)。大多數(shù)同學(xué)從烏鴉的角度進(jìn)行立意，比如要量力而行；要有自知之明；不能盲目模仿等。而教師們?nèi)绻n堂上有足夠的耐心與等待，讓學(xué)生的思維獲得足夠的滋養(yǎng)，學(xué)生們可能會(huì)慢慢發(fā)現(xiàn)更為豐富的意蘊(yùn)，如肯定烏鴉勇于嘗試、鍥而不舍、實(shí)現(xiàn)理想的精神。

教師要提升學(xué)生科學(xué)的思維方式，必須培養(yǎng)學(xué)生從問(wèn)題的各個(gè)角度、各個(gè)方面、各個(gè)層次進(jìn)行或順向、或逆向、或縱向、或橫向的思考，產(chǎn)生獨(dú)特的新思想，幫助學(xué)生在閱讀寫作上更勝一籌。

鐘啟泉教授認(rèn)為，只有在過(guò)程中知識(shí)才能進(jìn)入個(gè)體的整體經(jīng)驗(yàn)，生生不息地轉(zhuǎn)化為“精神力量”和“生活的智慧”。［3］只有這樣，學(xué)生的思維品質(zhì)才會(huì)在“慢慢等待”中“慢慢綻放”出萬(wàn)紫千紅。

4.“慢”在文化的浸潤(rùn)

文化，文化，以文化人，這個(gè)化人的過(guò)程就是浸潤(rùn)的過(guò)程，就是一種日積月累、年長(zhǎng)日久地浸潤(rùn)與陶染的過(guò)程，就是培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)同感和歸屬感，文化自信心和創(chuàng)造力的過(guò)程。漢語(yǔ)言深蘊(yùn)著漢民族博大精深的文化精神，索緒爾指出：“一個(gè)民族的風(fēng)俗習(xí)慣常會(huì)在它的語(yǔ)言中有所反映，另一方面，在很大程度上，構(gòu)成民族的也正是語(yǔ)言?！保?］教師在教學(xué)過(guò)程中，只要站在文化的平臺(tái)上，課本里的每個(gè)字、每幅畫(huà)、每個(gè)故事都會(huì)化作鮮活的生命，都會(huì)展現(xiàn)出獨(dú)特的魅力。漢語(yǔ)言文字的美及文化會(huì)如甘泉流動(dòng)，慢慢滲透進(jìn)孩子們的心靈，激發(fā)他們的求知欲，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的濃厚興趣。

漢字是中華民族之魂，看似簡(jiǎn)單的漢字和偏旁的背后，是厚重的文化根基，值得我們?cè)趥湔n時(shí)，仔細(xì)研磨、推敲漢字背后的歷史與文化。例如，“元”字教學(xué)，筆者出示甲骨文和金文里“元”的字形：在“人”的頭頂上加一兩筆指事符號(hào)，表示頭頂是人體的元，意為開(kāi)始，所以眾人的頭領(lǐng)成為“元首”。“元”是第一，“旦”是初升的太陽(yáng)，元旦合起來(lái)就是一年中的第一天。在每天課堂教學(xué)持之以恒的滲透中，讓學(xué)生借助字理巧記字形，不但突破了教學(xué)難點(diǎn)，還把學(xué)生帶入漢字文化視野中，對(duì)漢字追根溯源，激發(fā)了學(xué)生對(duì)祖國(guó)文字的喜愛(ài)之情。

語(yǔ)文課堂教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教師們堅(jiān)持“得法于課內(nèi)，延伸于課外”，努力給學(xué)生注入一個(gè)終身讀者的基因。教師們參照教材主題，各年級(jí)教材內(nèi)容，學(xué)生閱讀水平，選擇合適的書(shū)目拓展出去，開(kāi)展閱讀拓展活動(dòng)。同時(shí)，堅(jiān)持較深層次的經(jīng)典誦讀，日復(fù)一日的記誦，水滴石穿的積累，積淀語(yǔ)言，養(yǎng)成詩(shī)性，浸潤(rùn)言行，展現(xiàn)儒雅，讓語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)在學(xué)生的心靈深處扎根生長(zhǎng)，長(zhǎng)成一棵大樹(shù)！

［1］陳平原.六說(shuō)文學(xué)教育［M］.北京:東方出版社,2016:192.

［2］李政濤.重建教師精神的宇宙［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2007:23.

［3］鐘啟泉.教育的發(fā)現(xiàn)——鐘啟泉教育思想訪談錄［M］.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2009:147.

［4］朱永新.中國(guó)著名特級(jí)教師教學(xué)思想錄（二）［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社,2016:224.

（責(zé)任編輯：左小文）