范小虎

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大班額條件下“因材施教”的困境與出路——基于學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的視域

范小虎*

（安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241000）

大班額和因材施教具有學(xué)理上的對立關(guān)系，客觀制約了大班額條件下實施因材施教的效果，是基礎(chǔ)教育亟待破解的難題。學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式具有“為人引學(xué)”“先學(xué)后教”“互學(xué)互教”的特點，通過基于學(xué)情設(shè)計學(xué)案、組建學(xué)習(xí)共同體、動態(tài)實施和有效評價學(xué)案導(dǎo)學(xué)，可以有效提升大班額條件下因材施教的效果。

大班額；因材施教；學(xué)案導(dǎo)學(xué)；實施策略

“因材施教”是我國古代重要的教學(xué)原則，盡管當代教育研究者在此基礎(chǔ)上提出“因教而學(xué)”“因需而教”“為人引學(xué)”“差異教學(xué)”等衍生性概念[1]71，但其“教師要從學(xué)生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學(xué)，使每個學(xué)生能揚長避短、獲得最佳發(fā)展”[2]240的核心思想仍被當代教育所遵循。大班額一般是指學(xué)生人數(shù)超出標準班學(xué)生數(shù)20%以上的教學(xué)班，引起社會關(guān)注的主要原因在于教師有限的精力難以滿足“過多”學(xué)生個體的不同學(xué)習(xí)需要。而以提升效率為根本動因、以“為人引學(xué)”為價值取向、以“先學(xué)后教”為基本程序、以“互學(xué)互教”為主要形態(tài)的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式，為大班額條件下實施“因材施教”提供了現(xiàn)實可能。

一、大班額條件下因材施教的現(xiàn)實困境

(一)基于同質(zhì)與基于異質(zhì)的不同理論假設(shè)

任何教育理論都有其理論假設(shè)，或者稱之為其理論構(gòu)建的邏輯起點，在此基礎(chǔ)上形成的理論體系的方方面面都指向這一理論假設(shè)，并受其制約。

大班額是班級授課制的一種特殊形態(tài)，秉承的是“基于同質(zhì)”的理論假設(shè)，將教育的過程比作工業(yè)流水線，即假設(shè)所有的學(xué)生都具有同樣的學(xué)習(xí)能力，能夠在同樣的時間內(nèi)，以同樣的速度學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容達到同樣的要求[3]73-74。在這種模式下，學(xué)生被看作同質(zhì)化的“生產(chǎn)原料”，學(xué)生的個性差異、學(xué)情差異、興趣差異等被忽視。

“因材施教”是在對孔子教育思想概括基礎(chǔ)上形成的，秉承的是“基于異質(zhì)”的理論假設(shè)，即學(xué)生是有差異的，教育的目的是尊重并促進學(xué)生差異的發(fā)展。國外也有類似觀點，如個別化教學(xué)、最近發(fā)展區(qū)、差異教學(xué)等教育思想。在這一教育理論中，學(xué)生的差異將得到尊重，個性將得到發(fā)展。

以上，我們可以看出，“基于同質(zhì)”和“基于異質(zhì)”的理論假設(shè)具有天然形成的對立關(guān)系。盡管在現(xiàn)實教育情境中，有經(jīng)驗的教師可以根據(jù)學(xué)生的實際表現(xiàn)適當調(diào)整教學(xué)方式（如采用分層教學(xué)、個別化輔導(dǎo)等）加以彌補，但在人數(shù)眾多的大班額班級中，這一矛盾仍然顯得難以調(diào)和。

(二)整體效率與個體效益的不同目標追求

有效教學(xué)是當代教育研究的熱點與核心，也是歷次教育教學(xué)改革的基本取向。其主要有兩個基本維度：一是效率，即教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系，表達的是最“快”地實現(xiàn)課程與教學(xué)的價值；一是效益，即教育結(jié)果與預(yù)期目標的吻合度，表達的是最“好”地實現(xiàn)課程與教學(xué)的價值[4]30。分別從班級整體和學(xué)生個體兩方面考查，其包含四層意思，即班級整體的教學(xué)效率、教學(xué)效益，學(xué)生個體的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效益。

大班額班級規(guī)模大、人數(shù)多，與普通班級相比，一位教師在單位時間內(nèi)付出同樣的教學(xué)精力可以培養(yǎng)更多的學(xué)生，教學(xué)的整體效率高。但由于教師精力、課堂單位時間有限，容易出現(xiàn)學(xué)生的差異難以兼顧、合作學(xué)習(xí)效果不佳、教學(xué)交流較少、課堂管理乏力的狀況，因而，班級整體和學(xué)生個體教與學(xué)的效益均難以保證。

因材施教一般與“個別化教學(xué)”“差異教學(xué)”“分層教學(xué)”相聯(lián)系，強調(diào)教師要以學(xué)生為中心，基于學(xué)生的學(xué)情組織和實施教學(xué)，促進學(xué)生發(fā)展。其立足點是每個學(xué)生個體的發(fā)展，其指向是教學(xué)效益。對班級教學(xué)而言，從理論上來說，在其它教學(xué)變量（學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、教師的教學(xué)能力、教學(xué)環(huán)境等）一定的條件下，學(xué)生人數(shù)越少、教學(xué)規(guī)模越小，學(xué)生個體的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效益越高，但整體教學(xué)效率就隨之降低。因而，大班額教學(xué)追求“整體效率”，因材施教注重“個體效益”，兩者之間的鴻溝需要在實踐中創(chuàng)新解決。

(三)教師中心與學(xué)生中心的不同實施模式

大班額教學(xué)和因材施教分別秉承“基于同質(zhì)”和“基于異質(zhì)”的理論假設(shè)，呈現(xiàn)出教師中心和學(xué)生中心的不同實施取向。大班額典型教學(xué)模式是，教師結(jié)合自己的知識經(jīng)驗理解教材、編制教案，課堂以教師實施教案為基本程序進行，教師控制課堂的節(jié)奏，選擇課堂的組織形式，適時選擇學(xué)生交流、互動，最終完成教案的教授。在這里，教師是教學(xué)的實際控制者，教學(xué)目標清晰，課程內(nèi)容固定，教學(xué)過程封閉。

因材施教追求學(xué)習(xí)者個性化發(fā)展，其典型的教學(xué)模式是，教師測量學(xué)生的學(xué)情，基于學(xué)情的差異設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，針對學(xué)生的個體差異靈活、動態(tài)地組織課堂，充分促進學(xué)生間的差異共享，實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展。因材施教的課堂，學(xué)生的學(xué)情是教學(xué)設(shè)計的起點，教學(xué)目標是基于學(xué)情選擇的；學(xué)生的需求是教學(xué)面臨的主要任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容是基于需求生成的；個性發(fā)展是最終目標，教學(xué)過程是圍繞差異開展的。

“教師中心”和“學(xué)生中心”是兩種長期對立的教育思想。盡管新課程提出“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”，一定程度上平息了廣大教師在認識上的爭論，但由于對“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的外延、內(nèi)涵研究的缺失，仍然無法彌合教學(xué)實施中的對立關(guān)系。

大班額在我國這樣一個優(yōu)質(zhì)教育資源相對缺乏、學(xué)齡人口基數(shù)大的國家較為長期地存在是必然的。如何在大班額條件下更有效地實施因材施教，促進學(xué)生個性化發(fā)展是亟待破解的難題。

二、學(xué)案導(dǎo)學(xué)：大班額條件下因材施教的有效途徑

（一）“為人引學(xué)”的價值取向，尊重學(xué)生主體地位

“為人引學(xué)”是因材施教在當代教育情境下的衍生概念，其要旨是從“材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕?，從“施”到“引”，從“偏教”到“重學(xué)”[1]72。與因材施教相比，更加尊重學(xué)生的主體性，是對因材施教“使學(xué)生獲得最佳發(fā)展”思想的繼承與弘揚。

學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式具有“為人引學(xué)”的價值取向。首先，該模式源于以杜郎口中學(xué)為首的眾多學(xué)校對高效課堂的價值訴求[5]110-112。其產(chǎn)生于大班額班級教學(xué)，主要解決課堂教學(xué)低效與無效的問題，問題解決的出發(fā)點是尊重學(xué)生的主體地位，將課堂還給學(xué)生，解決思路是提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，促進學(xué)生合作交流。這一點從其“0+45”“10+35”教學(xué)時段劃分和注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的特點可以清晰地看出。其次，從學(xué)案導(dǎo)學(xué)的本質(zhì)來看，第一個“學(xué)”含有兩層意思：一是基于學(xué)情，即根據(jù)學(xué)情設(shè)計學(xué)案；一是學(xué)生使用，學(xué)生是方案使用的主體?！鞍浮笔菍W(xué)習(xí)方案，“學(xué)案”即學(xué)生學(xué)習(xí)依托的文本?！皩?dǎo)”是指教師的作用是“導(dǎo)學(xué)”“引學(xué)”，“教”不斷適應(yīng)于、服務(wù)于“學(xué)”。第二個“學(xué)”也包含兩層意思：一是學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生完成學(xué)習(xí)結(jié)果；二是學(xué)習(xí)活動，為了學(xué)生的學(xué)習(xí)[6]40-44。學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式基于解決大班額條件下課堂教學(xué)的低效、無效問題，其“為人引學(xué)”的價值取向與因材施教具有一致性，因而，為大班額條件下實施因材施教提供了有效抓手。

（二）“先學(xué)后教”的基本程序，提升課堂教學(xué)效果

學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式的基本程序是“先學(xué)后教”，即先讓學(xué)生學(xué)（自主學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)等），在此基礎(chǔ)上，教師再“導(dǎo)學(xué)”“引學(xué)”。如杜郎口中學(xué)“三三六”教學(xué)模式、兗州一中“35+10”的“循環(huán)大課堂”模式、沈陽立人學(xué)校的“124”教學(xué)模式，都鮮明地體現(xiàn)了這一特點。

“先學(xué)后教”的教學(xué)程序，有利于提升課堂教學(xué)效果。一是“先學(xué)后教”是對學(xué)生主體性的尊重，基本意蘊是通過改變教學(xué)中的師生關(guān)系，使學(xué)生成為教學(xué)的主體，教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的指導(dǎo)者和輔助者[6]40-44。二是“先學(xué)”是引導(dǎo)學(xué)生先去實踐，形成初步認識，“后教”則讓學(xué)生在已有實踐和認識的基礎(chǔ)上，提升實踐的廣度和認識的深度，符合“實踐—認識—再實踐—再認識”認識論基本規(guī)律。[7]24-29三是“先學(xué)”尊重學(xué)生的個體差異，可以提升“后教”的針對性，通過學(xué)生匯報“先學(xué)”的結(jié)果，教師可以了解學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，對已經(jīng)掌握的可以不教，掌握不透徹的可以少教，對于自學(xué)不能掌握的可以精教。例如，昌樂二中的“271”教學(xué)模式，20%的內(nèi)容學(xué)生能會，70%的內(nèi)容合作學(xué)會，10%的內(nèi)容教師教會。單位課堂教學(xué)時間內(nèi)，教師可以減少教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)效果。

（三）“互學(xué)互教”的主要形態(tài)，促進學(xué)生差異發(fā)展

“互學(xué)互教”是學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式最主要的教學(xué)形態(tài)，無論是“分組合作”“展示提升”環(huán)節(jié)，還是“精講釋疑”“成果測評”環(huán)節(jié)，均有所體現(xiàn)，可以說“互學(xué)互教”是學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式的主體構(gòu)成。

現(xiàn)代差異教學(xué)論認為，學(xué)生的差異是一種學(xué)習(xí)資源，是課堂的生機與活力，學(xué)生在差異共享中實現(xiàn)共同性發(fā)展和獨特性發(fā)展的統(tǒng)一。理想的教學(xué)是“為了差異的發(fā)展”“從差異出發(fā)”“開展有差異的教學(xué)”[8]69-79?！盎W(xué)互教”是一種促進學(xué)生差異發(fā)展的有效方式。首先，“互學(xué)互教”以展示差異為前提。如“展示提升”環(huán)節(jié)，學(xué)生首先展示自己的學(xué)習(xí)成果，而從理論上說，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)成果都具有唯一性、獨特性，是一種差異性的學(xué)習(xí)資源。其次，“互學(xué)互教”促進差異共享。它的基本活動方式是“對話”，正是通過“對話”實現(xiàn)教師與學(xué)生、學(xué)生之間的思想交流、沖突碰撞、相互交鋒、相互理解，實現(xiàn)差異共享。再次，“互學(xué)互教”的課堂是動態(tài)的、生成的，正是基于學(xué)生的不同差異、對話交鋒，打破了教學(xué)活動的整齊劃一，使原本教師預(yù)設(shè)的課堂具有強烈的動態(tài)生成性，這種基于具體情境動態(tài)生成的學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)內(nèi)容、偶發(fā)事件，促進了學(xué)生差異發(fā)展。

三、大班額條件下學(xué)案導(dǎo)學(xué)的實施策略

（一）基于學(xué)情差異設(shè)計導(dǎo)學(xué)案

大班額班級學(xué)生較多，學(xué)生個體差異較大，教師精力有限，學(xué)案設(shè)計更容易忽略學(xué)生的學(xué)情差異，出現(xiàn)“類教案化”“同質(zhì)化”“習(xí)題化”的傾向，從而嚴重影響學(xué)生的個性發(fā)展。因此，在大班額條件下，教師應(yīng)更加注重基于學(xué)情設(shè)計導(dǎo)學(xué)案。

基于學(xué)情設(shè)計導(dǎo)學(xué)案主要包含三層含義：

一是導(dǎo)學(xué)案的編制要注重學(xué)生的全面發(fā)展。當代社會發(fā)展和文明的進步?jīng)Q定了教育要著眼于人的全面發(fā)展，課程標準提出“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”三維課程目標，即是對全面發(fā)展教育觀的體現(xiàn)。導(dǎo)學(xué)案編制要避免“知識化”“習(xí)題化”的傾向，合理安排學(xué)習(xí)活動內(nèi)容，既注重學(xué)生掌握知識、培養(yǎng)能力，也要注重培養(yǎng)學(xué)生良好的人格、品格，促進學(xué)生全面發(fā)展。

二是要將導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容的擇選過程看作是尊重學(xué)生差異的過程。正如奧蘇泊爾所言“如果我不得不把教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會說，影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么”[9]116。因此，導(dǎo)學(xué)案內(nèi)容的選擇要基于學(xué)生的差異，要對學(xué)生的差異進行詳細的測評，而不是模糊推斷。教師通過交流訪談、日常觀測、查看作業(yè)、問題模擬等方式全面了解學(xué)生的學(xué)情，據(jù)此確定學(xué)生不同的學(xué)習(xí)起點，在科學(xué)分析教學(xué)目標的基礎(chǔ)上，將學(xué)案內(nèi)容指向?qū)W習(xí)起點與教學(xué)目標之間的差距。

三是導(dǎo)學(xué)案的編制要基于學(xué)生的視點，注重學(xué)生參與。在教學(xué)實踐中，常見的學(xué)案編制模式主要有三類，分別是教師個體編制、教研組或年級組集體編制、借鑒外校學(xué)案進行改編。以上三類學(xué)案編制模式都體現(xiàn)了“學(xué)案是由教師設(shè)計的”思想，而作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在學(xué)案編制過程中被漠視了。這樣編制的導(dǎo)學(xué)案忽略了學(xué)生的感受、學(xué)習(xí)差異，在實施過程中容易出現(xiàn)“困學(xué)”“難學(xué)”“無學(xué)”“非學(xué)”的現(xiàn)象[10]92-97。因此，學(xué)案編制的過程要注重學(xué)生的參與，可以采取選擇部分學(xué)生與教師共同編制的方式進行，同時基于學(xué)生視點編制的學(xué)案，才是符合教學(xué)規(guī)律的學(xué)案。

（二）和而不同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

大班額教學(xué)效果低下的重要原因就是班級規(guī)模大、課堂管理乏力、合作學(xué)習(xí)形式化。據(jù)統(tǒng)計對于大班額存在的主要困難，認為是課堂紀律和課堂組織的教師分別占66.3%、62.2%，許多教師提出“紀律維持困難”“教學(xué)實施困難”；同時，認為合作學(xué)習(xí)效果不明顯的教師占85.8%，他們認為迫于升學(xué)壓力，“秧田式”的課堂難以實現(xiàn)有效合作學(xué)習(xí)。[11]72-75改革課堂組織形式，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體是破解大班額上述教學(xué)困難的有效途徑。

學(xué)習(xí)共同體是一個成員之間可以相互交流與合作，為了實現(xiàn)共同愿景，并最終形成創(chuàng)造性知識的組織[12]5-7。它將學(xué)習(xí)看作共同體成員合作建構(gòu)的過程，注重成員之間的交往活動，肯定學(xué)習(xí)活動本身對學(xué)習(xí)者的價值，突破了“教師中心論”和“學(xué)生中心論”的藩籬，為每位學(xué)生提供多元發(fā)展的平臺，有利于提高課堂效率。

大班額條件下學(xué)案導(dǎo)學(xué)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，要建立在尊重學(xué)生的差異、注重學(xué)生差異共享的基礎(chǔ)之上，因而要堅持“和而不同”的原則。理想學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建應(yīng)包括不同學(xué)力的學(xué)生，即優(yōu)等生、中等生和后進生，又能體現(xiàn)不同的學(xué)生的性格差異、學(xué)習(xí)特點，要讓每個學(xué)生在共同體中因自身的特質(zhì)而有價值的存在，在交流互動中能充分呈現(xiàn)差異、共享差異、差異發(fā)展。構(gòu)建“和而不同”的學(xué)習(xí)共同體，可以增加學(xué)生學(xué)習(xí)交往的機會，有效提升學(xué)案中學(xué)習(xí)內(nèi)容的解決效率，實現(xiàn)課堂的“少教而會”“精教而能”；體驗共同體內(nèi)其他成員差異化的問題解決過程，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，促進學(xué)生共同發(fā)展；可以讓成員以不同的角色參與共同建構(gòu)知識的過程，促進學(xué)生的差異發(fā)展。

（三）多元化動態(tài)實施課堂教學(xué)

學(xué)案導(dǎo)學(xué)不僅是一種教學(xué)模式，更是一種教學(xué)理念，其核心價值在于尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，增加課堂交往，提升學(xué)習(xí)效率，促進學(xué)生更好地發(fā)展。但是，由于教師對學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式存在認識上的偏差，實施較為機械，嚴重制約了學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式教學(xué)價值的實現(xiàn)。因此，有效實施學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式，我們應(yīng)確立以下三種意識，多元化動態(tài)加以實施。

首先，是注重發(fā)揮教師課堂教學(xué)的主導(dǎo)作用。學(xué)案導(dǎo)學(xué)改變了傳統(tǒng)灌輸知識的教學(xué)取向，確立了學(xué)生自主、合作、探究的課程教學(xué)意蘊，壓縮了教師“教”的時間，改變了教師“教”的形式，不是對教師教學(xué)作用的削弱，而是對教師要求的提升和主導(dǎo)地位的強化。就教學(xué)實施而言，主要體現(xiàn)在對“導(dǎo)學(xué)”的時機把握、“導(dǎo)學(xué)”程度的把控、“導(dǎo)學(xué)”形式的運用，即如何在課堂教學(xué)活動中，將學(xué)習(xí)引向深入，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)。

其次，是注重運用多種教學(xué)方式開展教學(xué)活動?，F(xiàn)代教育心理學(xué)認為知識有不同的類型，如陳述性知識和程序性知識、顯性知識和隱性知識、理論性知識和實踐性知識，不同類型的知識有各自有效的學(xué)習(xí)方式。但在教學(xué)實踐中，各種類型的知識均以習(xí)題的形式出現(xiàn)在學(xué)案中，課堂以導(dǎo)學(xué)案的完成作為課堂教學(xué)的最終目的，過分追求“堂堂清”“日日清”“周周清”“月月清”，將課堂教學(xué)變?yōu)椤熬毩?xí)課”“操練課”“習(xí)題課”，過分注重結(jié)果，忽視教學(xué)過程，缺乏動態(tài)生成。

再次，是注重開展有價值的教學(xué)對話。導(dǎo)學(xué)案互學(xué)互教的形態(tài)增加了生生對話、師生對話的機會，但對話不完全等同于學(xué)習(xí)。在教學(xué)實踐中，個別課堂過分熱衷“課堂展示”“分組合作”的外在形式，出現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)、對話教學(xué)的隨意化、表面化傾向，課堂表面上轟轟烈烈，實際上缺乏有效的教學(xué)交往，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力難以發(fā)揮，學(xué)習(xí)需求難以滿足。因此，實施學(xué)案導(dǎo)學(xué)，要找準有效教學(xué)對話的支點，注重開展有價值教學(xué)對話。

（四）立足全人發(fā)展開展教學(xué)評價

教學(xué)評價具有評價學(xué)習(xí)效果、激勵學(xué)生學(xué)習(xí)、診斷改進教學(xué)的作用，貫穿于教學(xué)全過程，是學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式的重要組成。當前，學(xué)案導(dǎo)學(xué)實踐中，個別學(xué)校已經(jīng)進行有效地嘗試，如編印《導(dǎo)學(xué)案教師評價參考》《導(dǎo)學(xué)案教師評價指南》等，但總體而言，有效的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)評價方式尚未建立。我們可以從以下三個方面加以思考。

首先，樹立全人發(fā)展的評價理念。將學(xué)生看做完整的人，注重學(xué)生的內(nèi)涵發(fā)展，從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等不同維度對學(xué)生進行全面評價，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)交流過程中的發(fā)展性，避免過分采用解題能力、答題分數(shù)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

其次，注重教學(xué)評價的過程取向。過程取向的評價主張：“凡具有教育價值的結(jié)果，不論其是否與預(yù)定目標相符合，都應(yīng)受到評價的支持與肯定?！盵13]393強調(diào)評價者對教學(xué)情境、教學(xué)過程自身價值的認識，肯定學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性。學(xué)案導(dǎo)學(xué)模式尊重學(xué)生的主體地位，強調(diào)學(xué)生的發(fā)展性，應(yīng)避免完全以結(jié)果評價學(xué)生學(xué)習(xí)的行為，而更多地采用過程取向的評價方式。例如，有學(xué)校構(gòu)建學(xué)生學(xué)案袋，通過記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，掌握學(xué)生的發(fā)展水平，細致分析學(xué)生的強弱項，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、探究體驗、學(xué)業(yè)成就等進行個性描述，以此改進教學(xué)，就是很好的嘗試[14]57-59。

再次，提升教師的教學(xué)評價素養(yǎng)。學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)過程中，“導(dǎo)學(xué)”的作用直接影響課堂教學(xué)效果，教師怎樣通過“導(dǎo)學(xué)”引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)、深化學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。而“導(dǎo)學(xué)”的內(nèi)容，直接顯現(xiàn)了教師教學(xué)評價的內(nèi)容，體現(xiàn)了教學(xué)評價的專業(yè)性。例如，學(xué)生較好地回答了教師的問題，教師未必要一味表揚，可以在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上將問題引向深入；學(xué)生沒能很好地回答教師的問題，教師未必要一味批評，而可以通過發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯誤回答的價值，引發(fā)學(xué)生本人及同伴的思考。因此，“什么時候評”“用什么方法評”，怎樣用“評”將課堂教學(xué)引向深入，促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)和個性發(fā)展，需要提升教師的教學(xué)評價素養(yǎng)加以實現(xiàn)。

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1004-4310（2017）06-0152-05

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國家社科基金教育學(xué)青年項目“微課程視域下卓越教師實踐教學(xué)體系建構(gòu)研究”（CIA130186）；安徽省教育科學(xué)規(guī)劃項目“大班額條件下的因材施教研究——基于學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式的視角”（JGZXB201428）。

范小虎（1980- ），男，安徽潁上人，安徽師范大學(xué)博士研究生，阜陽師范學(xué)院講師，研究方向：中國傳統(tǒng)文化與教育發(fā)展。