尹才華

特級(jí)教師黃厚江認(rèn)為，成功的閱讀教學(xué)，都是以教師深入獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的。因?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文教材中所選的文本多是文質(zhì)兼美的典范，教師若準(zhǔn)確深入透徹地對(duì)文本進(jìn)行解讀和發(fā)掘，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計(jì)，在課堂教學(xué)中開(kāi)展有效師生對(duì)話，會(huì)增強(qiáng)閱讀教學(xué)的效果。但從目前的教學(xué)狀況來(lái)看，語(yǔ)文教師在文本解讀方面有以下問(wèn)題：

一是部分語(yǔ)文教師缺乏自覺(jué)解讀文本的意識(shí)，往往死搬教學(xué)參考書的結(jié)論，或者沿用前人的解讀，把文本肢解得七零八落，也破壞了文本的整體意思；二是一些語(yǔ)文教師平時(shí)沒(méi)有養(yǎng)成讀書的習(xí)慣，缺乏解讀鑒賞方面的專業(yè)知識(shí)，語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)明顯不足，對(duì)文本解讀得比較膚淺，不能直達(dá)文本最深處；三是還有些語(yǔ)文教師不站在全文的角度解構(gòu)文本，完全憑著個(gè)人的喜好從某一個(gè)方面或某一個(gè)層面進(jìn)行天馬行空式解讀，偏離了作者意圖或者一般的解讀框架。

以上對(duì)待文本的態(tài)度與行為直接造成了閱讀教學(xué)的低效甚至無(wú)效，一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生到底學(xué)了什么，自己也說(shuō)不清楚，最終閱讀教學(xué)只是語(yǔ)文教師解讀了幾篇課文而已。由此觀之，文本到底如何讀，如何解構(gòu)才是合適的呢？

一、直面文本，潛心會(huì)文，嚼出文本的“真味”

面對(duì)一篇文章，要沉下心來(lái)素讀或者裸讀，即拋開(kāi)教參解讀，排除別人解讀的干擾，以一個(gè)陌生讀者的視角貼近文本的語(yǔ)言文字，含英咀華，揣摩玩味，浸潤(rùn)在文本中，去理解、感受、體驗(yàn)、思考和評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)讀者視界與文本視界的融合。從文本出發(fā)，感受、理解文本語(yǔ)境下作者獨(dú)有的人生經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言表達(dá)形式，體悟文本所傳遞的審美情感、價(jià)值取向和文化內(nèi)涵。如讀出《陋室銘》中的君子傲岸風(fēng)骨，《談生命》中的愛(ài)和美以及對(duì)生命價(jià)值的追尋，《背影》中的父愛(ài)，《春》的生命歡唱，《社戲》中的純潔童年友誼、淳樸的民風(fēng)民俗，《故鄉(xiāng)》中的人生冷暖和追求新生活的美好愿望，《皇帝的新裝》中童話語(yǔ)言的想象和夸張……

對(duì)于文本閱讀，葉圣陶老先生說(shuō)過(guò)，最要緊的還是多比較，多歸納，多揣摩，多體會(huì)，一字一語(yǔ)都不輕易放過(guò)，務(wù)必發(fā)現(xiàn)他的特性，惟有這樣閱讀，才能發(fā)掘文章的蘊(yùn)意，沒(méi)有一點(diǎn)含糊。因此，文本解讀不僅僅要從整體把握，更需要關(guān)注文本細(xì)節(jié)，如此，才能讀出真味。

關(guān)注文本的空白。文本細(xì)讀要關(guān)注那些欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處，根據(jù)語(yǔ)境去還原，想象補(bǔ)白、加工創(chuàng)造，比較真實(shí)地理解作者意圖和文本意蘊(yùn)。比如閱讀《桃花源記》中“此人一一為具言所聞，皆嘆惋”一句就留下許多空白點(diǎn)：漁人會(huì)向村中人說(shuō)什么？村中人嘆惋什么？村中人又為何嘆惋？帶著這樣的疑問(wèn)，我們可以讀讀曹操的《蒿里行》，再讀讀《桃花源記》描寫的內(nèi)容，我們可以想象他們說(shuō)了什么，很容易知道桃源中的社會(huì)和現(xiàn)實(shí)黑暗社會(huì)是多么不一樣，我們也很容易理解作者借助本文表達(dá)了對(duì)上古大同社會(huì)生活的向往之情。從文中我們又能夠體味到文章語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔之美。

關(guān)注文本的細(xì)微處。文本的細(xì)微處是最生動(dòng)、最富有表現(xiàn)力的地方。這些細(xì)微處可以體現(xiàn)語(yǔ)言的意味和趣味，表現(xiàn)文章微妙的情感，豐富人物的形象，顯現(xiàn)文章深刻的意蘊(yùn)。文本的細(xì)微處可以是一個(gè)詞語(yǔ)、一個(gè)句子、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、一處不經(jīng)意的描寫，我們解讀時(shí)要咬文嚼字，細(xì)讀細(xì)品，體會(huì)它的奇巧和精妙。比如莫懷戚的《散步》有這樣一句：“今年的春天來(lái)得太遲，太遲了，有一些老人挺不住。但春天總算來(lái)了。我的母親又熬過(guò)了一個(gè)嚴(yán)冬?！蔽闹械摹疤t”“總算”“熬”，包含的情感極為豐富：母親在那個(gè)嚴(yán)冬受到煎熬，現(xiàn)在終于挺過(guò)來(lái)了；“我”對(duì)母親的深切關(guān)切；在這一嚴(yán)冬中，“我”對(duì)母親身體的擔(dān)憂；“我”對(duì)母親又健康地渡過(guò)了一個(gè)嚴(yán)冬感到寬慰和欣喜。文中對(duì)春天的景物描寫，看似閑筆，然而是作者用心的一筆。從景物描寫中我們讀到春天的生機(jī)和活力，同時(shí)感受到一家人陪母親散步的欣喜和愉悅，感受到作者對(duì)生命的深刻理解和無(wú)比珍愛(ài)，傳統(tǒng)的“孝”在文中就很具體地體現(xiàn)了，生命意識(shí)、濃濃的親情、責(zé)任的擔(dān)當(dāng)在我們的頭腦中立起來(lái)了，靈魂也就變得可以觸摸了。

關(guān)注文本緊要處。文本的緊要處、關(guān)鍵句，常常起到畫龍點(diǎn)睛的作用，也是文本暗示作者情感和寫作意圖的地方。我們閱讀時(shí)若抓住關(guān)鍵句，就找到了解讀文本的切入點(diǎn)。例如琦君散文《春酒》最后一段就是關(guān)鍵句：“一句話提醒了我，究竟不是道地家鄉(xiāng)味啊?？墒墙形业侥膬喝フ艺嬲募阴?？”細(xì)細(xì)咀嚼這一句，品味“家醅”“找”，“家醅”里有母親的味道，有家的味道，有童年的快樂(lè)時(shí)光，有鄉(xiāng)情。因?yàn)橛心赣H在，就有喝春酒的甜蜜，母親不在，只有回憶春酒的惆悵，“找”道出了濃濃的游子情和思鄉(xiāng)感傷。

二、樹(shù)立學(xué)生主體意識(shí)，嚼出文本中的學(xué)生味

閱讀教學(xué)是師生、生生與文本對(duì)話，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，因此，對(duì)于一篇課文的理解、感受，始終應(yīng)以學(xué)生的閱讀理解、感受為基礎(chǔ)，站在學(xué)生的立場(chǎng)和視角去引導(dǎo)，不能以教師的閱讀代替學(xué)生的閱讀。錢夢(mèng)龍說(shuō)過(guò)，他在備課的時(shí)候，首先考慮的不是自己怎樣“講”文章。每教一篇文章之前，他總要反反復(fù)復(fù)地讀。有時(shí)候自己在閱讀中遇到難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生也會(huì)在這些地方遇到困難，就設(shè)計(jì)幾個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生多想想。教師在閱讀時(shí)，一定要在心里問(wèn)一問(wèn)自己：課文的哪些地方，自己能理解、能感受、能欣賞？哪些地方或許理解不了、感受不了、欣賞不著？哪些地方學(xué)生容易忽略？學(xué)生理解到什么層面上？教師應(yīng)該提供怎樣的幫助或者做怎樣的引導(dǎo)？

有些文章反映的內(nèi)容離學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，由于生活經(jīng)驗(yàn)的欠缺和語(yǔ)文知識(shí)的不足，學(xué)生理解起來(lái)有難度，教師在閱讀時(shí)要找到與學(xué)生心靈相通的觸點(diǎn)，為學(xué)生的閱讀搭好支架。比如宗璞的《紫藤蘿瀑布》中“它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關(guān)于生死謎、手足情的”，“那時(shí)的說(shuō)法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”的句子，涉及作者獨(dú)特的經(jīng)歷，也有那個(gè)時(shí)代的背景，許多學(xué)生對(duì)作者個(gè)人經(jīng)歷和所處的那個(gè)時(shí)代缺乏了解，就無(wú)法感受作者的內(nèi)心情感，對(duì)作者感悟的理解更談不上深刻了，為此，教師在此處就應(yīng)該補(bǔ)充必要的資料，幫助學(xué)生去理解作者的感悟及借花喻人的寫法。

讀出學(xué)生的困惑點(diǎn)或者意蘊(yùn)豐富但學(xué)生發(fā)現(xiàn)不了之處，引發(fā)學(xué)生思維向縱深發(fā)展?！犊滓壹骸分械脑~語(yǔ)“大約”“的確”前后矛盾，學(xué)生讀到這里就產(chǎn)生疑惑?？滓壹骸按蠹s”死了的依據(jù)是什么？孔乙己“的確”死了的依據(jù)是什么？可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“死”去讀孔乙己的迂、懶、被打、被取笑等方面的內(nèi)容，這樣學(xué)生就能讀懂此句的意味。又如《背影》中關(guān)于父親信的內(nèi)容，學(xué)生可能就忽略了。有位教師引導(dǎo)學(xué)生讀父親的信，設(shè)計(jì)了幾個(gè)問(wèn)題：身體平安，又何來(lái)膀子疼痛？只是“舉箸提筆”之不便，又何來(lái)“大去之期不遠(yuǎn)”呢？父親到底想和兒子說(shuō)什么呢？信中包含了父親怎樣的心愿？讓學(xué)生進(jìn)一步理解父愛(ài)，理解“我”的感動(dòng)、頓悟、內(nèi)疚之情。

三、選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，嚼出文本的核心價(jià)值味

教師通過(guò)文本解讀所獲得的內(nèi)容不一定都要教給學(xué)生，學(xué)生感到困惑的內(nèi)容也不一定都可以作為教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)該依據(jù)語(yǔ)文課程理念、學(xué)情等確定有利于學(xué)生學(xué)習(xí)需要和當(dāng)下成長(zhǎng)的教學(xué)核心價(jià)值。教師讀一篇文本時(shí)，要反復(fù)自我拷問(wèn)，這一篇最值得教的是什么？學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這一課要達(dá)到一個(gè)什么目標(biāo)？學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的偏差在哪里？如《醉翁亭記》這篇散文既讓我們充分領(lǐng)略滁州秀麗的自然風(fēng)光和風(fēng)俗，又讓我們深刻體會(huì)到歐陽(yáng)修與民同樂(lè)的情懷。但在學(xué)習(xí)中卻很少有教師落腳于此，不僅對(duì)文中多次出現(xiàn)的“也”的妙處沒(méi)有很深的理解，對(duì)歐陽(yáng)修與民同樂(lè)的情懷認(rèn)識(shí)也比較膚淺。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)此文應(yīng)在文本解讀和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上將“誦讀課文，品味散文化的語(yǔ)言，體會(huì)作者與民同樂(lè)的情懷”作為教學(xué)內(nèi)容，圍繞“積累文言詞語(yǔ)”“品讀‘也字句”“品悟作者的‘樂(lè)”“仿照‘醉翁之意不在酒，在乎山水之間也寫抒懷句”“誦讀和背誦”展開(kāi)教學(xué)。在這樣的文本閱讀引導(dǎo)中，學(xué)生朗讀有層次，品味語(yǔ)言有深度，從結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、情感、人物等不同角度鑒賞了這一篇散文，充分感受到了簡(jiǎn)潔的散文語(yǔ)的精妙和歐陽(yáng)修與民同樂(lè)思想的魅力所在。

文本的閱讀起于學(xué)生，終于學(xué)生，教師只是一個(gè)引導(dǎo)者，一個(gè)實(shí)實(shí)在在的搭橋者，只有讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中咀嚼出每一篇文章的獨(dú)特韻味和價(jià)值，才能實(shí)現(xiàn)作者、編者、學(xué)生、教師對(duì)文本的最高期待。

（作者單位：新疆兵團(tuán)第五師八十八團(tuán)學(xué)校）