都曉霞　楊麗蘋(píng)

內(nèi)容摘要：近幾年來(lái)“全科教學(xué)“成為國(guó)家政策文件及教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的熱詞，相關(guān)的教改活動(dòng)也漸成燎原之勢(shì)，但“全科教學(xué)”具體怎樣理解？以怎樣的模式去進(jìn)行培養(yǎng)？現(xiàn)有情況下全科教學(xué)師資從哪里來(lái)？都是目前困擾我們的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本文從這幾個(gè)角度進(jìn)行思考，嘗試提供一些有效的實(shí)踐路徑。

關(guān)鍵詞：全科教學(xué)；包班制；培養(yǎng)目標(biāo)；課程設(shè)置

“全科教學(xué)”近幾年來(lái)已成為國(guó)家政策文件及教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的熱詞，各地教育部門(mén)的全科教師培養(yǎng)試點(diǎn)及全科教學(xué)改革活動(dòng)也開(kāi)展得如火如荼。其實(shí)早在20世紀(jì)80年代末杭州大學(xué)教育系就開(kāi)展了為期兩年的小學(xué)低年級(jí)包班教育實(shí)驗(yàn)，在全科教學(xué)方面進(jìn)行了可貴的探索。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布之后，上海和杭州等地的部分小學(xué)開(kāi)始推行全科教學(xué)制度下的“包班制”。2012年9月6日，國(guó)家教育部、發(fā)改委等在《關(guān)于深化教師教育改革的意見(jiàn)》中，明確提出“完善小學(xué)教師全科培養(yǎng)模式”。同年9月20日，教育部等四部委又在《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中，再次提出擴(kuò)大“全科小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)?！?。2014年，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》（教師[2014]5號(hào)）進(jìn)一步明確，“卓越小學(xué)教師培養(yǎng)”要“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”，從國(guó)家層面明確了我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域全科教師的培養(yǎng)方向，也對(duì)師范教育院校學(xué)生的培養(yǎng)模式提出了新的要求。現(xiàn)有的師范生培養(yǎng)模式亟待進(jìn)一步的調(diào)整與變革。

一，厘清概念：明確全科小學(xué)教師“全”的內(nèi)涵及培養(yǎng)目標(biāo)

何謂“全科教學(xué)”？“全科教學(xué)”的“全”究竟指的是什么？我們首先必須厘清其內(nèi)涵。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)此尚無(wú)明確定義，大多是人們約定俗成的模糊認(rèn)識(shí)，全科教學(xué)更多應(yīng)用在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的幼兒園及小學(xué)教學(xué)中（本文中所指的全科小學(xué)教學(xué)均包括幼兒園教學(xué)），由一個(gè)教師同時(shí)擔(dān)任幾門(mén)核心課程教學(xué)的資源配置方式。一些學(xué)者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與理論探討給出了自己的界定與理解，有學(xué)者認(rèn)為全科型小學(xué)教師的“全”指的是能承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門(mén)課程教學(xué)工作、掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、有合理的學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)、可以從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理。也有學(xué)者認(rèn)為，全科教學(xué)的“全”就是指老師能承擔(dān)小學(xué)階段國(guó)家規(guī)定的各門(mén)課程教學(xué)工作。換言之，擔(dān)任全科教學(xué)的老師必須具有較高學(xué)科素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，什么科目都拿得起，什么都能教?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求未來(lái)的小學(xué)教師必須具有“知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”的特征。因此，我們可以這樣認(rèn)為，小學(xué)全科教學(xué)較之于小學(xué)分科教學(xué)。應(yīng)具有跨學(xué)科、多學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)。擔(dān)任全科教學(xué)的老師也應(yīng)同時(shí)具備教育技能精、綜合素質(zhì)高、職業(yè)適應(yīng)面廣的個(gè)人素養(yǎng)。

眾所周知，尺有所長(zhǎng)。寸有所短，每個(gè)人總有自己擅長(zhǎng)與不擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。我們不可能要求從事全科教學(xué)的老師成為每門(mén)學(xué)科都擅長(zhǎng)、精通的全才、通才，這也不符合人的身心發(fā)展規(guī)律和客觀實(shí)際，但我們應(yīng)在師范生的培養(yǎng)目標(biāo)方面進(jìn)一步明確。要求合格的師范畢業(yè)生應(yīng)通曉多個(gè)學(xué)科的教學(xué)基本技能，有所側(cè)重，并且有較強(qiáng)的綜合素養(yǎng)（可以指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)，并在音、體、美、書(shū)法等某方面有一定特長(zhǎng)），由“一專(zhuān)多能”逐漸向“多專(zhuān)多能”過(guò)渡。

小學(xué)全科型教師的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位為：培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)同度高。掌握教授小學(xué)教育所需的基本知識(shí)、基本理論和教學(xué)基本技能。通曉小學(xué)各科教學(xué)方法，并在其中幾門(mén)學(xué)科上專(zhuān)業(yè)任教能力突出。綜合素質(zhì)高的小學(xué)教育專(zhuān)門(mén)人才。綜合素質(zhì)高不僅表現(xiàn)在多專(zhuān)多能。同時(shí)其核心要求應(yīng)表現(xiàn)在具有一定的自我學(xué)習(xí)能力、反思能力、實(shí)踐能力。

二，追本溯源：全科教學(xué)產(chǎn)生的背景及實(shí)施的可行性分析

我國(guó)的全科教學(xué)模式目前仍處于方興未艾的探索階段，而很多西方發(fā)達(dá)國(guó)家在學(xué)前與基礎(chǔ)教育階段卻早已廣泛使用。英國(guó)的小教專(zhuān)業(yè)師范生要熟悉“小學(xué)國(guó)家課程中核心與基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)”：法國(guó)的小學(xué)教師要“教授各個(gè)學(xué)科并承擔(dān)從幼兒園小班到小學(xué)五年的教學(xué)工作”；美國(guó)的初等教育工作者要“學(xué)習(xí)涵蓋初等教育學(xué)科的所有科目”，“Classmom Teacher”要承擔(dān)1-6年級(jí)的數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、歷史等課程教學(xué)工作：加拿大的“Homemom Teacher”除負(fù)責(zé)考勤和通知外還要承擔(dān)核心課程授課任務(wù)，至于專(zhuān)業(yè)色彩濃厚的課程如音樂(lè)和美術(shù)，則可安排給其他教師。

全科教學(xué)是相對(duì)于分科教學(xué)而言的。分科教學(xué)以學(xué)科知識(shí)的概念體系為線索來(lái)組織課程，課程體系偏重單一學(xué)科的縱深發(fā)展，割裂了各部類(lèi)知識(shí)間本來(lái)的有機(jī)聯(lián)系，難以適應(yīng)課程綜合性的要求，不利于學(xué)生作為“全人”的整體發(fā)展。而全科教學(xué)則秉承了綜合培養(yǎng)的價(jià)值取向，注重學(xué)生跨學(xué)科的知識(shí)素養(yǎng)與開(kāi)發(fā)實(shí)施綜合課程的能力培養(yǎng)，突出全科教育的“綜合性”，有利于促進(jìn)小學(xué)生的全面發(fā)展。

其實(shí)在早期中等師范階段，我國(guó)中等師范學(xué)校即是以全科規(guī)格來(lái)培養(yǎng)小學(xué)教師的。但隨著小學(xué)教師培養(yǎng)學(xué)歷層次上的發(fā)展變化，20世紀(jì)末以來(lái)。隨著中師并入高等學(xué)校，小學(xué)教師的培養(yǎng)模式也逐漸從全科向以分科為主發(fā)展。研究表明，目前我國(guó)本科小學(xué)教育主要有分科培養(yǎng)、大文大理培養(yǎng)、“2+2”培養(yǎng)和“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專(zhuān)長(zhǎng)”四種模式。這些培養(yǎng)模式都不同程度地對(duì)應(yīng)了我國(guó)小學(xué)的分科教學(xué)。

客觀地說(shuō)。這種分科學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)模式對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、教師編制充裕的大中城市小學(xué)高年級(jí)和初中、高中學(xué)生來(lái)說(shuō)還是具有一定優(yōu)勢(shì)的，有利于所教學(xué)生的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)向縱深發(fā)展，但對(duì)于小學(xué)低年級(jí)及人口分散、班額較小的西部農(nóng)村學(xué)校而言。其培養(yǎng)的教師因缺乏全科教學(xué)能力而較難適應(yīng)實(shí)際需要。即便在大城市的小學(xué)教學(xué)階段有時(shí)也不能完全做到分科教學(xué)，也需要老師具備一定的全科教學(xué)能力。一項(xiàng)關(guān)于北京市小學(xué)新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查表明，61%的新教師都要兼教2門(mén)及以上課程，僅教一科且與自身學(xué)科方向相吻合的僅占15%。任教與所學(xué)的專(zhuān)業(yè)方向未對(duì)應(yīng)的現(xiàn)象普遍。20世紀(jì)80年代末全科教學(xué)意義開(kāi)始受到重視，杭州大學(xué)教育系展開(kāi)了為期兩年的小學(xué)低年級(jí)包班教育實(shí)驗(yàn)，在全科教學(xué)方面進(jìn)行了可貴探索。該試驗(yàn)要求教師受過(guò)中等以上師范教育，當(dāng)然這仍屬于中專(zhuān)層面上的全科教學(xué)，2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》試行、頒布之后，沿海發(fā)達(dá)地區(qū)如上海和杭州等地的小學(xué)有些開(kāi)始推行全科教學(xué)制度下的包班制。使全科教學(xué)價(jià)值進(jìn)一步凸顯。這就要求我們?cè)谛W(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)上應(yīng)重視培養(yǎng)“多科多能”的全科型教師。對(duì)此，我國(guó)已有不少學(xué)者從小學(xué)教育的基礎(chǔ)性和綜合性、小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、農(nóng)村教育現(xiàn)狀、小學(xué)課程綜合化教學(xué)、“小班化”教學(xué)、“包班制”教學(xué)等方面對(duì)全科型小學(xué)教師的培養(yǎng)價(jià)值作了論證。

此外。從國(guó)外辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和國(guó)內(nèi)探索看，全科教學(xué)有利于學(xué)前與小學(xué)生活銜接、靈活執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、強(qiáng)化學(xué)科聯(lián)系、全面評(píng)價(jià)學(xué)生，有針對(duì)性對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育與引導(dǎo)，有效整合課外活動(dòng)，還能夠減少課業(yè)負(fù)擔(dān)。新課程改革后小學(xué)課程綜合力度空前強(qiáng)化，對(duì)全科教學(xué)的需求也成為與綜合課程相一致的客觀要求。

三，實(shí)踐路徑：國(guó)家政策導(dǎo)向與地方依據(jù)實(shí)情具體操作

2012年2月10日，教育部頒布《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確了一名合格小學(xué)教師應(yīng)有的道德坐標(biāo)、知識(shí)坐標(biāo)與能力坐標(biāo)，應(yīng)具備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。在“專(zhuān)業(yè)理念和師德”部分，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)綜合性與專(zhuān)業(yè)性的特點(diǎn)，要求教師樹(shù)立育人為本、德育為先的理念，將小學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成結(jié)合起來(lái)，重視小學(xué)生全面發(fā)展。在“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”四大領(lǐng)域中的“學(xué)科知識(shí)”與“通識(shí)性知識(shí)”中均提出小學(xué)教師要適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識(shí)，應(yīng)具有相應(yīng)的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，了解中國(guó)教育基本情況，具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識(shí)，具有適應(yīng)教育內(nèi)容、教學(xué)手段和方法現(xiàn)代化的信息技術(shù)知識(shí)。

各地的全科教學(xué)改革試點(diǎn)活動(dòng)開(kāi)展得有聲有色。早在2006年湖南省教育廳就啟動(dòng)了《農(nóng)村小學(xué)教師專(zhuān)項(xiàng)培養(yǎng)計(jì)劃》，進(jìn)行了“初中起點(diǎn)五年制專(zhuān)科學(xué)歷全科型小學(xué)教師培養(yǎng)研究”與“全科型小學(xué)教師培養(yǎng)研究”。2011年浙江省把全科小學(xué)教師培養(yǎng)作為教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目。湖北、浙江、廣西、重慶等地也相繼出臺(tái)了小教全科師資培養(yǎng)計(jì)劃對(duì)全科教師的培養(yǎng)起到了很好的政策扶持和鼓勵(lì)作用。

但全科教學(xué)與分科教學(xué)孰優(yōu)孰劣不能一概而論，要視具體情況而定。有的學(xué)者對(duì)小學(xué)階段分科教育持全盤(pán)否定態(tài)度。他們認(rèn)為分科課程割裂了各類(lèi)知識(shí)間本來(lái)的有機(jī)聯(lián)系，難以與生活、社會(huì)、現(xiàn)代科技發(fā)展之間形成密切關(guān)系，不利于學(xué)生作為“全人”的整體發(fā)展。還有學(xué)者提出，全科教師可以防止單科教學(xué)以單科成績(jī)來(lái)評(píng)定學(xué)生綜合素質(zhì)的“割裂評(píng)價(jià)”，對(duì)學(xué)生人格健全產(chǎn)生負(fù)面影響，這些觀點(diǎn)似乎都有些道理，但卻忽視了學(xué)科教學(xué)師生身心發(fā)展的客觀趨勢(shì)與規(guī)律。從教師角度來(lái)說(shuō)。從小學(xué)低年級(jí)到高年級(jí)均采用全科教學(xué)甚至包班制的教學(xué)模式。尤其是沒(méi)有采用小班制教學(xué)，學(xué)生人數(shù)眾多的班級(jí)，老師必然不勝重負(fù)，壓力過(guò)大。即便是在提倡包班制全科教學(xué)的美國(guó)也存在不同聲音。美國(guó)加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校（ucLA）教育與信息研究生院社會(huì)科學(xué)和比較教育教授、《比較教育評(píng)論》主編約翰·霍金斯提出。美國(guó)小學(xué)教師對(duì)既教學(xué)科知識(shí)又要對(duì)每個(gè)學(xué)生的心理狀況負(fù)責(zé)感到壓力過(guò)大。事實(shí)上，教改實(shí)踐已經(jīng)表明：采取包班教學(xué)的管理模式。對(duì)低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)優(yōu)點(diǎn)非常突出。而對(duì)于高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其缺點(diǎn)也非常明顯。從學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，同一個(gè)教師長(zhǎng)期包班全科執(zhí)教同一個(gè)班級(jí)，極有可能導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生貼標(biāo)簽，產(chǎn)生評(píng)價(jià)固化，師生之間也易形成交往疲勞。

因此，小學(xué)教育實(shí)施全科還是分科。關(guān)鍵是要遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律，在不同階段宜于采取不同的模式。中低年級(jí)以全科教學(xué)為主，高年級(jí)以分科教學(xué)為主。這樣既順應(yīng)中低年級(jí)小學(xué)生認(rèn)知整體性強(qiáng)的特點(diǎn)，又有利于小學(xué)向初中逐步過(guò)渡到分科教學(xué)，增強(qiáng)適應(yīng)性。

此外，實(shí)行全科教學(xué)教師培養(yǎng)教育課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置也需要不斷優(yōu)化?！镀胀ǜ叩葘W(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹》（簡(jiǎn)稱(chēng)《專(zhuān)業(yè)目錄》）是2012年教育部高等教育司組織編寫(xiě)的重要指導(dǎo)文件。《專(zhuān)業(yè)目錄》建議小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)核心課程為“教育概論”“語(yǔ)文”“數(shù)學(xué)”“英語(yǔ)”“小學(xué)教育學(xué)～小學(xué)心理學(xué)”“教學(xué)論”“小學(xué)班隊(duì)原理與實(shí)踐”“現(xiàn)代教育技術(shù)”“小學(xué)各學(xué)科教學(xué)與研究”，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)同時(shí)出現(xiàn)在核心課程中，具有明顯全科導(dǎo)向。在我國(guó)小教專(zhuān)業(yè)一貫的課程設(shè)置中不僅有公共基礎(chǔ)課。還有更多的學(xué)科專(zhuān)業(yè)課，要加強(qiáng)全科導(dǎo)向，如果只是簡(jiǎn)單增設(shè)教育專(zhuān)業(yè)課，必然會(huì)增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，如果選擇性增設(shè)教育專(zhuān)業(yè)課。又會(huì)導(dǎo)致教師教育知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整，因此我們比較可取的策略是采用綜合方式。進(jìn)行一些課程整合，必修與選修相結(jié)合，考核與考查相補(bǔ)充。

職稱(chēng)評(píng)審方面也應(yīng)對(duì)全科老師實(shí)行相應(yīng)的扶持政策，學(xué)校對(duì)全科老師進(jìn)行的職稱(chēng)評(píng)審比單科老師要有所傾斜，對(duì)全科老師的個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展予以重視與鼓勵(lì)。在2011年國(guó)家人事部頒布的《關(guān)于印發(fā)深化中小學(xué)教師職稱(chēng)制度改革擴(kuò)大試點(diǎn)指導(dǎo)意見(jiàn)的通知》中，建立了統(tǒng)一的中小學(xué)職稱(chēng)制度，但未對(duì)小學(xué)教師職稱(chēng)提出分科要求。事實(shí)上，小學(xué)教師的崗位必須設(shè)置到具體學(xué)科。這些政策的空白必然對(duì)全科小學(xué)教師的職稱(chēng)評(píng)審歸屬和崗位待遇兌現(xiàn)帶來(lái)問(wèn)題，必然影響到積極性。現(xiàn)實(shí)工作中有的小學(xué)教師不愿意承擔(dān)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)。問(wèn)題之一就是沒(méi)有對(duì)應(yīng)的教師職稱(chēng)系列，職稱(chēng)評(píng)定時(shí)靠不上去。或者因?yàn)閷W(xué)科標(biāo)志不明顯評(píng)審時(shí)受到歧視。如果借鑒日本的做法。結(jié)合我國(guó)國(guó)情，在教師持有單科教師資格證書(shū)的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)或要求教師申領(lǐng)第二、第三學(xué)科教師資格證書(shū)。待一定條件成熟，采取多證換一證的方式，領(lǐng)取全科小學(xué)教師資格證書(shū)。并對(duì)擁有全科小學(xué)教師資格證書(shū)的老師進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)，想必可以在一定程度上激發(fā)老師們進(jìn)行全科教學(xué)的熱情。

在幼兒園及小學(xué)低年級(jí)實(shí)行全科教學(xué)對(duì)學(xué)生的綜合能力全面發(fā)展確實(shí)大有裨益，全科老師師資從哪里來(lái)？實(shí)行免費(fèi)師范生政策吸引優(yōu)秀生源、培養(yǎng)模式上課程設(shè)置的相應(yīng)調(diào)整、職稱(chēng)評(píng)審上的適當(dāng)傾斜、國(guó)家政策層面上的大力扶持等，多種方式齊頭并進(jìn)，形成多方共同體共同促進(jìn)。我國(guó)的教育百花園里必然會(huì)迎來(lái)全科、分科各領(lǐng)風(fēng)騷的姹紫嫣紅的春天。