榮瑩

20世紀(jì)80年代中期，斯騰伯格在《超越IQ：人類智力的三元理論》（1985年）和《應(yīng)用的智力》（1986年）兩部專著中提出了著名的智力結(jié)構(gòu)的三元模式。1996年，斯騰伯格在《成功智力》一書中集中闡述了成功智力理論的內(nèi)容，賦予智力以新的含義。一直以來，智力三元論對教育有很大的指導(dǎo)意義，很多教師都將該理論滲透到了日常的教學(xué)活動中，但是，筆者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是雙邊活動，在教學(xué)活動中，教師既是施教者，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)在施教活動中不斷地提升。教師作為專業(yè)技術(shù)人員，其從事的職業(yè)是促進(jìn)個(gè)體社會化的過程，所以教師往往會應(yīng)用成功智力理論去教育學(xué)生。但實(shí)際上該理論同樣適用于教師本身。從教育發(fā)展的趨勢來看，教育應(yīng)趨向終身化，所以教師同樣可以運(yùn)用成功智力理論用于自身技能的提升。

斯騰伯格認(rèn)為，成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三個(gè)關(guān)鍵方面。成功是通過分析、創(chuàng)造和實(shí)踐三方面智力的平衡獲得的。如果成功要在這三方面智力尋求平衡點(diǎn)的話，那教師在進(jìn)行教學(xué)工作時(shí)，就應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況，合理利用和整合這三方面的智力，以尋求成功智力的發(fā)展和提升。

一、分析性智力

分析性智力是主體有意識地規(guī)定心理活動的方向，以發(fā)現(xiàn)問題的有效解決方法的能力。要想完成一個(gè)有創(chuàng)造性且有實(shí)踐意義的教學(xué)設(shè)計(jì)，筆者認(rèn)為首先必須要對課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目的、教材以及學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)儲備等作充分的分析和了解，而在此過程中，分析性智力就占有很重要的比重。

例如，在講述過敏反應(yīng)之前，就應(yīng)當(dāng)分析學(xué)生對過敏反應(yīng)的認(rèn)識，肯定學(xué)生前概念中的正確的部分，修正其中錯(cuò)誤的部分，以科學(xué)的概念逐漸取代學(xué)生的日常概念，規(guī)范概念的內(nèi)涵和外延。而要做到這一點(diǎn)，就必須以大量的相關(guān)知識為支撐，這樣在學(xué)生提出問題時(shí)才可以幫助學(xué)生分析解決問題。只有通過對學(xué)生問題的分析，才可了解有部分學(xué)生將過敏反應(yīng)歸在自身免疫病中，其實(shí)這是兩個(gè)完全不同的概念，通過對概念的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之所以將過敏反應(yīng)歸類于自身免疫病是因?yàn)樗敲庖呦到y(tǒng)異常敏感、反應(yīng)過度引起的疾病。其實(shí)通過對過敏反應(yīng)的定義的分析，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“再次”，既然是“再次”，則說明該機(jī)體肯定為已產(chǎn)生免疫的機(jī)體，再次接受的刺激來源于“相同的抗原”，同時(shí)會引起組織損失和功能紊亂。而且可強(qiáng)調(diào)該組織損失一般不會破壞組織細(xì)胞，又由于它消退較快，所以其引起的損失應(yīng)該是不大的。過敏反應(yīng)應(yīng)當(dāng)是免疫系統(tǒng)對外來物質(zhì)（過敏原）過度敏感引起的。而自身免疫病則是對自身物質(zhì)發(fā)起的攻擊，所以與過敏反應(yīng)有很大的區(qū)別。再者，從兩者的治病機(jī)理上比較也可發(fā)現(xiàn)兩者的不同。

二、創(chuàng)造性智力

創(chuàng)造性智力是一種能超越已給定的內(nèi)容和信息產(chǎn)生出新異獨(dú)特思想的能力。在新課程改革的大背景下，用教材教而非教教材的新型的教材觀越來越深入到日常的教學(xué)活動中。在此前提下，教師將有更多的機(jī)會來合理地篩選、整合教材上的知識，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，富有創(chuàng)造性地修正教材，發(fā)展自身創(chuàng)造性智力。所以筆者認(rèn)為在課堂教學(xué)的內(nèi)容、流程、呈現(xiàn)形式等的設(shè)計(jì)上就可以充分體現(xiàn)出創(chuàng)造性，當(dāng)然合理的創(chuàng)造是在不違背課標(biāo)和科學(xué)的大前提下不斷修正和完善的。

例如，在講述植物的激素調(diào)節(jié)時(shí)，筆者就重新整合教材，由于考慮到授課類型為復(fù)習(xí)課，學(xué)生應(yīng)當(dāng)有一些知識儲備，所以筆者嘗試讓學(xué)生自己來完成教學(xué)活動，但是學(xué)生對教學(xué)活動的組織經(jīng)驗(yàn)尚淺，要在有限的時(shí)間內(nèi)完成本章知識內(nèi)容的復(fù)習(xí)總結(jié)有一定難度，因此，筆者課前為學(xué)生設(shè)計(jì)了一定的框架，就像給學(xué)生搭好腳手架，這樣可以幫助學(xué)生更容易地找到知識的生長點(diǎn)。鑒于此，筆者大膽地將知識點(diǎn)的復(fù)習(xí)歸納到了向光性、頂端優(yōu)勢、無籽番茄、無籽西瓜、一定生長素類似物促進(jìn)扦插枝條生根、除草劑、根的向地性和莖的背地性等8個(gè)與日常生活相關(guān)的現(xiàn)象上，讓學(xué)生小組分析后，請學(xué)生代表來分析這8個(gè)現(xiàn)象，并有其他組的學(xué)生進(jìn)行評價(jià)和質(zhì)疑。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步要求學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，證實(shí)自己對其中部分現(xiàn)象的解釋是正確的。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，凸顯出了學(xué)生的主動性的發(fā)揮，在復(fù)習(xí)知識點(diǎn)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)助的精神，并通過實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)，強(qiáng)化了學(xué)生對實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)原則、細(xì)節(jié)的認(rèn)識，幫助學(xué)生將學(xué)到的知識運(yùn)用于問題的解決上，可以說既促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造性智力的發(fā)展，又使教師的創(chuàng)造性智力在這樣的教學(xué)活動設(shè)計(jì)中不斷提升。

三、實(shí)踐性智力

實(shí)踐性智力是一種可在日常生活中將思想及其分析的結(jié)果以一種行之有效的方法來加以使用的能力，即能夠?qū)⒗碚撧D(zhuǎn)化為實(shí)踐，將抽象思想轉(zhuǎn)化為實(shí)際成果的能力。在日常的教學(xué)活動中，往往會遇到一些有爭議或者是不明確的地方，那么除了可以翻閱相關(guān)資料外，教師同樣可以考慮將這些理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，可以通過合理設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)。

例如，在高中生物必修一的教材中，提到了檢測生物組織中是否含淀粉的方法，原文為“淀粉遇碘變藍(lán)色”，這應(yīng)當(dāng)是一個(gè)常規(guī)的知識點(diǎn)。而學(xué)生往往在作業(yè)中將“碘”直接改寫成“碘酒”，這樣寫是否穩(wěn)妥呢？關(guān)于這一點(diǎn)，筆者翻閱了初中生物七年級上冊教材，發(fā)現(xiàn)在第47頁中，有這樣一段文字：“碘酒是一種常用藥品，它是一種棕色的液體。淀粉是一種糖類，它有一個(gè)特性，遇到碘酒會變成藍(lán)色。因此，我們常用碘酒來檢驗(yàn)是否有淀粉存在。”看到這里，似乎已經(jīng)找到有說服力的證據(jù)，找到學(xué)生答案的出處。那么，既然兩個(gè)答案都正確，那為什么高中教材要做這樣“一個(gè)字”的改動呢？而且，在平時(shí)的實(shí)驗(yàn)中，比較常用的鑒定淀粉的試劑是碘液，而非碘酒，況且我們在實(shí)驗(yàn)的具體操作過程中，曾經(jīng)一度用市售碘酒來代替碘液，卻無法出現(xiàn)遇淀粉顯藍(lán)色的現(xiàn)象。由于出現(xiàn)了這樣的矛盾，筆者決定在實(shí)驗(yàn)室中來對這“一個(gè)字”進(jìn)行探究。在將碘粉、碘液、市售碘酒、自配碘酒等試劑分別進(jìn)行探究后，我們發(fā)現(xiàn)碘粉是無法與干淀粉起顯色反應(yīng)的，但是加入水以后則會出現(xiàn)藍(lán)色。所以，我們即可發(fā)現(xiàn)該實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵在于水，而非酒精。

當(dāng)然上述的案例只是一些個(gè)案，回歸到斯騰伯格的成功智力理論，要想獲得成功，并不是上述的任一方面的智力可以達(dá)到的，而是要在其中找到平衡點(diǎn)，教師在分析學(xué)生和教材時(shí)，也應(yīng)當(dāng)有創(chuàng)造性，沒有一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)是完美無瑕的，因?yàn)獒槍Σ煌膶W(xué)生，不同的教師來教授會有不同的效果，而且新的課堂呈現(xiàn)形式的不斷出現(xiàn)、新的教學(xué)理論的不斷提出，都為尋求更佳的教學(xué)設(shè)計(jì)提供了可能性。哪怕是一些傳統(tǒng)的理論，換作不同的角度也可進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀。

因此，筆者認(rèn)為成功智力理論中提出的平衡點(diǎn)并不是一成不變的，教師只能通過平時(shí)的不斷反思和嘗試來更好地調(diào)節(jié)平衡點(diǎn)。