周深幾

芬蘭學(xué)生在2000年、2003年、2006年、2009年度PISA測(cè)試中的高水準(zhǔn)表現(xiàn)及個(gè)體間的極小差異引起了國(guó)際廣泛關(guān)注，也促使芬蘭內(nèi)部對(duì)其教育系統(tǒng)有了新的態(tài)度。芬蘭政府抓住這個(gè)機(jī)遇為其教育系統(tǒng)謀得積極印象與聲望，打造芬蘭教育的品牌，并使之成為國(guó)家品牌的關(guān)鍵要素。于是，我們耳畔關(guān)于“芬蘭教育奇跡”的討論越來(lái)越多，這也勾起了國(guó)內(nèi)校長(zhǎng)、老師、家長(zhǎng)、教育有關(guān)部門等教育持份者的好奇心。

芬蘭奇跡還在延續(xù)嗎？2013年芬蘭教育與文化部門指出：自2003年起，芬蘭PISA測(cè)試的數(shù)學(xué)平均成績(jī)直線下滑。相較于2003年，2012年數(shù)學(xué)測(cè)試結(jié)果中高水平表現(xiàn)者百分比從23%下滑至15%，而低水平表現(xiàn)者百分比則從7%上升至12%；與此同時(shí)，芬蘭學(xué)生的閱讀、科學(xué)素養(yǎng)測(cè)試結(jié)果也明顯變差。

單從數(shù)字上看，“奇跡”似乎不再如此美好。但是，我們不能僅用量化的數(shù)字衡量一個(gè)教育系統(tǒng)的優(yōu)劣。芬蘭教育的這一課，需要我們用一種指向自身、批判反思的態(tài)度去學(xué)習(xí)，既不可盲目推崇，又不可草率地否定其價(jià)值。加拿大著名教育學(xué)家安迪·哈格里夫斯教授認(rèn)為芬蘭教育是除了傳統(tǒng)意義上的教育改革路徑外值得借鑒的一種視角，尤其是其專業(yè)化的教師隊(duì)伍建設(shè)更是給世界上了一課。芬蘭教育的代言人、著名教育學(xué)家薩爾伯格認(rèn)為芬蘭教育優(yōu)勢(shì)在于芬蘭教師。我們不妨以芬蘭教師課堂教學(xué)實(shí)踐為切入點(diǎn)，對(duì)芬蘭教師是怎樣的專業(yè)人員進(jìn)行更多了解。

一、畫像：芬蘭課堂里的老師們

1.學(xué)習(xí)的課堂

國(guó)內(nèi)近年來(lái)流行的小組合作式課堂模式，是芬蘭自然、科學(xué)課堂的主要形式。在芬交流學(xué)習(xí)期間，筆者發(fā)現(xiàn)這類課堂的一個(gè)常態(tài)流程：任課教師將班級(jí)分成4-6個(gè)小組，每個(gè)小組的桌子上貼有一個(gè)學(xué)習(xí)清單，學(xué)生們也有相應(yīng)的作業(yè)紙，學(xué)生需對(duì)照學(xué)習(xí)清單上的任務(wù)指示與探究問(wèn)題進(jìn)行小組學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，一節(jié)科學(xué)課上，教師在短暫介紹這節(jié)課主要是有關(guān)聲音的探究之后，各組學(xué)生要完成吹瓶子、敲瓶子、擊鼓、桌邊彈尺等活動(dòng)。教師一直在班級(jí)內(nèi)巡視學(xué)生的小組學(xué)習(xí)情況，幾乎不說(shuō)話。一段時(shí)間后，教師吹響口哨，小組更換座位，進(jìn)行下一個(gè)任務(wù)的學(xué)習(xí)。無(wú)需教師下達(dá)太多指令，學(xué)生已經(jīng)形成了一種自覺(jué)、默契的小組合作學(xué)習(xí)文化。教師的主要工作并不是在課堂上傳遞知識(shí)，而是依據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；同時(shí)，教師也需要領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)這樣一種合作學(xué)習(xí)的意識(shí)與文化。因此，在這樣的課堂中，教師扮演的是學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者的角色。

2.尊重的課堂

在一節(jié)初中英語(yǔ)課上，一個(gè)課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)是英語(yǔ)棋游戲（類似大富翁的圖板游戲），學(xué)生通過(guò)投擲骰子移動(dòng)棋子，完成棋子相應(yīng)位置上的英語(yǔ)對(duì)話要求，參與者都達(dá)到終點(diǎn)游戲才算結(jié)束。當(dāng)其他小組都已經(jīng)完成游戲的時(shí)候，有一個(gè)小組的三個(gè)女生仍在繼續(xù)。這時(shí)，英語(yǔ)教師讓其他小組學(xué)生歸還游戲器具，并對(duì)那個(gè)未完成的小組說(shuō)：“你們繼續(xù)玩，等結(jié)束了再把東西放回來(lái)?！边@三位同學(xué)也沒(méi)受到其他同學(xué)的影響，有說(shuō)有笑地完成了游戲。完成這個(gè)游戲在教師眼里非常重要，是一種對(duì)學(xué)生作為人的尊重，具有一種人文主義的價(jià)值取向。

3.開(kāi)放的課堂

教師發(fā)展學(xué)校的教師非常歡迎參與觀察課程的交換生，甚至有時(shí)會(huì)邀請(qǐng)交換生參與課堂。在高中的一節(jié)英語(yǔ)課上，女教師介紹了這節(jié)課的主要內(nèi)容：“今天的主要內(nèi)容是交換生，非常幸運(yùn)的是有一位交換生和我們一起上課！”在一個(gè)小組討論環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生們思考并討論芬蘭的哪些東西對(duì)外國(guó)交換生來(lái)說(shuō)是有特色或奇怪的，每個(gè)小組列舉五條。學(xué)生們討論的時(shí)候，女教師走到我面前對(duì)我說(shuō)：“這對(duì)孩子們來(lái)說(shuō)是個(gè)難得的機(jī)會(huì)，希望你也能列幾條來(lái)芬蘭這段時(shí)間你覺(jué)得新奇的東西，等會(huì)兒和孩子們分享?！?/p>

開(kāi)放的教學(xué)文化從在該校參加教育實(shí)習(xí)的師范生身上也可以看出。根據(jù)坦佩雷大學(xué)教育實(shí)習(xí)的相關(guān)規(guī)程，教育實(shí)習(xí)時(shí)上的前兩節(jié)課需兩位師范生合作完成，以此培養(yǎng)師范生的合作意識(shí)與技能。那節(jié)英語(yǔ)課是兩位師范生第一次上講臺(tái)，課前她們主動(dòng)歡迎筆者前去聽(tīng)課，并分享她們對(duì)班級(jí)學(xué)情的認(rèn)識(shí)以及設(shè)想的相應(yīng)教學(xué)策略與方法。事實(shí)上，在小學(xué)部觀摩的時(shí)候我們常?？吹綆煼渡⑵渌處熢诮淌液竺嬗^摩，并且在課后進(jìn)行討論。這種開(kāi)放的教學(xué)文化體現(xiàn)了芬蘭教師以及未來(lái)教師對(duì)自己專業(yè)能力的自信與提升教學(xué)水平的渴望。

4.“年輕”的課堂

在一節(jié)初中英語(yǔ)課上，五十多歲的女教師在一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)運(yùn)用了在線競(jìng)答。電子白板上顯示出教師精心設(shè)計(jì)的競(jìng)答頁(yè)面，教師讓學(xué)生們拿出手機(jī)，登錄該網(wǎng)頁(yè)作答。競(jìng)答題目主要為語(yǔ)句中的英語(yǔ)單詞選擇，并且每道題出現(xiàn)后有倒計(jì)時(shí)，學(xué)生們需在倒計(jì)時(shí)結(jié)束之前選擇答案；每道題答完后電子白板上會(huì)出現(xiàn)累計(jì)積分排名，十道題結(jié)束之后得出優(yōu)勝者。暫且不評(píng)論課堂中學(xué)生使用手機(jī)這一現(xiàn)象，一位教齡可能已經(jīng)30年的老教師仍舊能將先進(jìn)的電子信息技術(shù)整合進(jìn)自身的教學(xué)中，克服職業(yè)倦怠而保持專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，這顆年輕的心無(wú)疑是令人敬佩的。

二、畫像背后：芬蘭教師的專業(yè)性

從以上課堂記錄中，可以看到芬蘭教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的本土化理解：教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，在教與學(xué)的過(guò)程中保持對(duì)學(xué)生作為教育性個(gè)體而不僅僅只是學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)者的尊重，并且提倡開(kāi)放的教學(xué)文化以促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展與更廣泛教學(xué)資源的利用。這種對(duì)教學(xué)實(shí)踐的本土化理解體現(xiàn)出了芬蘭教師的專業(yè)性，專業(yè)知識(shí)與技能、專業(yè)自主性。前文提到，對(duì)芬蘭教育系統(tǒng)的學(xué)習(xí)需要指向我們自身的態(tài)度，因此筆者在此試著結(jié)合國(guó)內(nèi)課堂與教師的現(xiàn)狀進(jìn)行論述。

從專業(yè)知識(shí)與技能角度，我們不妨先回頭看一下國(guó)內(nèi)課堂的趨向。近年來(lái)我們一直在強(qiáng)調(diào)變教為學(xué)，提倡小組學(xué)習(xí)模式，但是在實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“假合作”等現(xiàn)象，其中的原因很大程度上是教師并未清楚掌握合作學(xué)習(xí)的目的與要領(lǐng)。芬蘭教師對(duì)小組學(xué)習(xí)的組織給我們的啟示，首先，教師不僅應(yīng)該具有“合作”“學(xué)習(xí)”這些關(guān)鍵詞的意識(shí)，更要形成一種學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的身份。這在一定程度上挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)意義上“傳道受業(yè)”的師者認(rèn)同，要求教師掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、有關(guān)學(xué)習(xí)的理論知識(shí)、合作的內(nèi)涵與機(jī)制等。其次，芬蘭教師對(duì)學(xué)習(xí)的多維度理解。有PISA研究者指出芬蘭基礎(chǔ)教育的一個(gè)特點(diǎn)是其教學(xué)效率。一種觀點(diǎn)是僅僅以單位時(shí)間內(nèi)所教學(xué)科內(nèi)容來(lái)衡量效率，但芬蘭教師并不會(huì)將時(shí)間全部用于學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而是花一部分時(shí)間用于完成游戲、貼作業(yè)紙這些“無(wú)關(guān)緊要”的事情。也就是說(shuō)，學(xué)科內(nèi)容不是芬蘭課堂教學(xué)的全部，學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、民主的文化氛圍等亦是芬蘭教師眼中課堂的重要組成部分——從學(xué)科內(nèi)容擴(kuò)展到更全面意義上的學(xué)習(xí)。最后，芬蘭教師在專業(yè)知識(shí)與技能上也是處于持續(xù)發(fā)展的狀態(tài)，這也正是芬蘭教師教育與整體社會(huì)強(qiáng)調(diào)的終身學(xué)習(xí)理念的具體表現(xiàn)。

而對(duì)于專業(yè)自主性，有國(guó)內(nèi)教師感慨：“新課改實(shí)施以后，課堂中越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心的教學(xué)，學(xué)校對(duì)應(yīng)地要求學(xué)科教師在一節(jié)課中包括不少于20分鐘的自學(xué)時(shí)間以及不少于5分鐘的學(xué)生反饋時(shí)間……這是將政策歪曲解讀了?！弊灾餍允艿接残约s束，教師自身的專業(yè)知識(shí)也難以融于實(shí)踐，本該貫徹先進(jìn)教與學(xué)理念的模式也就淪為一種裝飾性手段。格拉斯哥大學(xué)米歇爾·施魏斯福爾斯教授曾強(qiáng)調(diào)：不少人以一種二元對(duì)立的態(tài)度看待學(xué)生為中心與教師為中心的教學(xué)，但事實(shí)上這是一段連續(xù)體，沒(méi)有一位教師處在固定的一端，而是在不同時(shí)刻不同情境下的一個(gè)動(dòng)態(tài)狀態(tài)。芬蘭的課堂往往由若干學(xué)習(xí)任務(wù)銜接而成，這其中既可能有學(xué)生小組活動(dòng)，又可能有教師講授。教學(xué)方法的選擇是基于教師的專業(yè)判斷，而賦予教師的自主性則為其專業(yè)判斷保駕護(hù)航；同時(shí)，自主性的保障也為芬蘭教師提升教學(xué)、發(fā)展自我提供了優(yōu)質(zhì)土壤，滿足教師試驗(yàn)策略、實(shí)踐理念的需求。值得注意的是，專業(yè)自主性的根本在于對(duì)教師專業(yè)知識(shí)與技能的認(rèn)可。因此，這兩者是相輔相成的關(guān)系。

三、小結(jié)與思考

近幾年，不斷有校長(zhǎng)、教師、教研員前往芬蘭“取經(jīng)”。許多人在分析了芬蘭課堂模式、內(nèi)容上的差異后，得出結(jié)論，芬蘭的課堂并不太適用于國(guó)內(nèi)情境。這一結(jié)果是可以想見(jiàn)的。筆者認(rèn)為，如果我們沒(méi)有清楚地認(rèn)識(shí)芬蘭課堂教學(xué)模式背后深層的東西，便將這些舶來(lái)品引入本土課堂，很可能會(huì)引起“假合作”等不良反應(yīng)。那么，這背后深層的東西是什么？筆者認(rèn)為其中重要的就是教師專業(yè)性，即教學(xué)是怎樣的一個(gè)專業(yè)。筆者通過(guò)對(duì)芬蘭課堂的觀察，以個(gè)人視角勾勒出一幅芬蘭教師專業(yè)性的圖景，供各位讀者參考。

此外，還有兩點(diǎn)思考。第一，在中芬教育領(lǐng)域交流日漸頻繁的背景下，兩國(guó)間教育交流與合作項(xiàng)目，尤其是教師參觀學(xué)習(xí)項(xiàng)目，需要系統(tǒng)設(shè)計(jì)。一般來(lái)說(shuō)，中國(guó)教師參觀芬蘭的學(xué)校與課堂，不僅有語(yǔ)言差異的問(wèn)題，也有時(shí)間上的限制。在種種制約下如何有針對(duì)性地呈現(xiàn)芬蘭教師的工作是需要考慮的，更重要的是揭示工作背后芬蘭教師作為專業(yè)人員是如何思考的。因此，筆者認(rèn)為教師參觀學(xué)習(xí)項(xiàng)目應(yīng)包括以下兩部分：（1）芬蘭教師教育的系統(tǒng)介紹，需要強(qiáng)調(diào)教師教育項(xiàng)目的培養(yǎng)理念、知識(shí)基礎(chǔ)以及教育實(shí)踐中師范生如何被指導(dǎo)，以此讓參觀教師明白其觀察的教師是如何培養(yǎng)出來(lái)的；（2）與國(guó)內(nèi)許多教研活動(dòng)相仿，要讓芬蘭教師在課后進(jìn)行說(shuō)課，講述這節(jié)課的設(shè)計(jì)與執(zhí)行，以此讓參觀教師的觀課不再浮于表面，能夠進(jìn)入專業(yè)同行層面的比較與探討。總而言之，只有在參觀項(xiàng)目設(shè)計(jì)上納入對(duì)教學(xué)專業(yè)的層面，才能激起參觀教師的專業(yè)共鳴而非流于泛泛的感受，也才讓項(xiàng)目的“投入產(chǎn)出比”有保障。

第二，也是老生常談的問(wèn)題——我們?cè)搹姆姨m教師身上借鑒什么。筆者聯(lián)想到安迪·哈格里夫斯和艾沃·古德森提出的“靈活專業(yè)性”，他們將專業(yè)性嵌置于本地共同體中，認(rèn)為教育的專業(yè)知識(shí)是在共同體中達(dá)成共識(shí)的，以此批判普適的科學(xué)確定性知識(shí)。這種基于情境的觀點(diǎn)不僅佐證了中芬教師專業(yè)性上的差異，也為借鑒提供了可能性。當(dāng)前，中高考仍是初高中教育教學(xué)的指揮棒，相較之下，小學(xué)教師更可能自主實(shí)踐專業(yè)自我。因此，小學(xué)更具備這樣的潛能去理性地參照芬蘭教學(xué)文化：在分析自身存在問(wèn)題和可改進(jìn)的地方后，選擇性吸納芬蘭的教學(xué)專業(yè)知識(shí)，讓教師學(xué)習(xí)這些知識(shí)的同時(shí)，賦予其一定的自主權(quán)對(duì)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐，在兩者的協(xié)調(diào)作用下促進(jìn)新的本土教師專業(yè)性的生成。這不僅需要通過(guò)績(jī)效考評(píng)等方式激勵(lì)教師在知識(shí)、技能上的專業(yè)發(fā)展，還需要校長(zhǎng)、教育部門等對(duì)基層教師的信任——這也是芬蘭教育與社會(huì)文化的核心要素。