燕燕+馮建民

摘要： “教”與“學”始終是教育學以及教育哲學所探討的核心話題。然而，相關專題或停留在空洞的文字演繹上，或仍流連于概念論的偏解。就中國文化來說，指規(guī)“教”與“學”之意，則當始自訓詁而非西學的概念論模式。漢字的字義寓于它的形中，打開字形之所指即敞亮了“教”之原義。“學”亦如此。借助中國文化的訓詁、文字、音韻學等，重釋“教”與“學”的身體結構的原始關聯(lián)，為浸身性教育范式開啟新路徑才是對教育學的最切要之貢獻。

關鍵詞：教；學；示范；浸身

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0057-05

葉瀾先生在《教育概論》中探索“教育”這個概念時，從文字、訓詁的角度析解“教”之古之意味。王道俊、郭文安在合編的《教育學》中伸論教育的概念時，亦從文字、訓詁考證了“教”之字形與釋義。通過文字、訓詁的方法來訓考“教”之原始指歸不失為意歸義正的精當之途。比如，葉瀾與王道俊等都較深入地考究了“教”之占卜、爻卦以示吉兇的原始指涉，但可惜的是兩位前輩都未能沿著這條路繼續(xù)深入研究下去，也沒有從文字、訓詁的運用中考究出“教”的身體命意，而仍然停留在對“教”做西學概念性的理解上。對“教”的訓詁釋義是打開其身體性的結構關聯(lián)。所以，訓詁并不是直接拿來它一勞永逸的訓釋，也不是機械性地引用《說文》所訓考的表面文字，更不能對它歷史性的字形演變作一輕淺的提示，而是從作為“文字的表現(xiàn)性”的漢字中看到文字之古的身體勾連[1]。它不僅僅是探源漢字之近取諸身的造型，更是通透由字及詞乃至成文的文化性的樞紐。戴震曾說：“經(jīng)之至者，道也；所以明道者，其詞也；所以成詞者，字也。”[2]黃焯亦云：“文字者，學術文辭之所依。”[3]不知字無以明詞，不知詞無以明道。如此，就“教”來言，廓清其原義就不能輕描淡寫、無關旨要地引證訓詁，而是應對其做小學之功夫的觀勘而索源。如果漢字是一種結構性的賦形，是對一種更原始的勾連的指明，那么，對“教”的考釋，亦包括“學”之訓釋，就不僅僅釋放出“教”與“學”的結構性關聯(lián)的身體意識，它更啟開一種反思，引領教育學理論改革的新蘄向，即浸身性教育學。

一、教：導引的示范

教的古文字形式由部、部與部等組成。，根據(jù)《說文》：小擊也。從又、卜聲。[4]由兩部分構成，以及。是手形，意指“手”。故《說文》說，從又，即從手取象。，《說文》訓：象炎龜之形。一曰象龜兆之縱橫也[4]P127。如此，由獨體字、結合的就是一種會意：用手操弄并燒灼龜甲以占卜。可是以什么為據(jù)而卜呢？《說文》釋 ：交也。系辭曰：爻也者，效天下之動也。象易六爻，頭交也[4]P128。宣告的是天的命意。與的合體就有了更明確的指切：用手操弄、燒灼龜甲以便知會天之意。訓詁告訴我們的是漢字的字形含有意義。如果字形指歸字義，那么，、合體就是一種示現(xiàn)：天有規(guī)，有則，有命意，占卜者以身體為介，以蓍龜、爻畫為媒，讓天之命意顯白，并以此為綱紀法度而行事。爻、燒甲的兆數(shù)占卜則是以天立命：人隨天而行。

，據(jù)《說文》：十一月陽氣動。萬物滋。人以為稱子者，滋也。子本陽氣動萬物滋之偁[4]P742。陸思賢先生根據(jù)文獻學知識對《說文》的這段訓考重新給出了解釋，不失精當。“先民們從懷胎到生產(chǎn)有一個相對固定的時間，‘木至西方戰(zhàn)栗，是果子即將成熟，秋去冬來，則果子已全部落地，人的生產(chǎn)節(jié)令也已到了?！墩f文》：‘子，十一月陽氣動，萬物滋，人以為偁。此‘偁為‘揚、舉，即舉子、生子之意?！盵5]而“子本陽氣動萬物滋之偁”則指陽氣發(fā)動流行，萬物萌動滋長的時節(jié)里，人母亦受氣懷胎，在果實落地時，人子亦出生。所以，之詞義是一種結構性的敘事。雖然之字形，象初生嬰兒之形體，是象形字，但因為之本義是陽氣始發(fā)的時令節(jié)氣下的萬物冒撅，它是一種結構性的敘事。因此，就“教”字而言，如若沒有“子”這一構形，亦無傷大體。這就是“教”的另一古字形：亦古文教[4]P127。無“子”亦是教。如此，“教”之原義就字形為考則是：“以爻畫為介質讓天之命意示現(xiàn)并以此效-行?！惫省墩f文》訓：，上所施下所效也。

《說文》訓“上”為天，“下”為地。但“天”究為何物呢？北宋張載說：“陰陽氣也，而為之天。”[6]天是氣，是陰陽氣化之舒布、發(fā)動與流行。由陰陽氣之流布而有萬物的繁生。《論語·陽貨篇》說：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”[7]陰、陽氣之流布的天沒有言語，但天之陰陽遷替，而有云行雨施，品物流形，萬象各具。人亦是這萬象中之一象，順天地陰陽之素分?！抖Y記·禮運》說：“人者，其天地之德，陰陽之交，鬼神之會?！盵8]天是人之父母；天道是人道原始的尊師。所以，莊子贊嘆天道“吾師乎！吾師乎！”[9]

“上所施下所效”所說的正是人以身體之，循天之法度而效行。《論語·述而篇》“子曰：加我數(shù)年，五十以學易，可以無大過矣?！盵7]P70孔子中規(guī)中矩、無大過的師是“易”，而“易”是行陰陽之健的天。若無言的“天”能為師設教，這當然不是把“天”擬人化并在諄諄教導，而是說“天”之有常的倫道，在古人的眼里形同垂范，是故觀天文以化人文。在這個意義上來說，天是教，是人師。換言之，天師是示范。正是因為天道是示范，才有設爻動以研神理的“教”之造字。天雖無語、不言，但它的日月代謝、四時迭序的規(guī)范是人之效-行的導語。所以，《文心雕龍》說：“教，效也，出言而民效也?！盵10]“教”應該被理解“作為……的示范以指引效-行”。有作為“教”的示范，才有感隨的效-行。雖然人道效-行蓍龜神明之天道，但天師之于人的“教”之關系并非意志的強加或灌輸，人道亦不是天道的附庸。在觀天師以化人文之教中宣露的恰恰是人的觀，人的為，天師與人道之關系就是示范-效行的規(guī)范化的指引。

雖然“教”是示范-效行的指引，但它并不意味必然存在相對關系的兩者，也不能必然地理解為只有存在相對的關系“教”才能發(fā)生。因為以蓍龜?shù)恼疾穪碇笇聻椴⒉槐厝簧婕暗谌降恼J知活動，它可以是某人自我的占卜并自我指導。但兩種情形都必然要以天然的示范為指導、指引，否則，效-行無從所起。如果“教”之訓詁釋義是古人以占卜的天命為示范而效-行，我們就難以接受望文生義地機械理解：“‘教在甲骨文中為‘，像有人在旁執(zhí)鞭演卜，訓導小孩學習的形象?！盵11]這種解釋的第二個錯誤還在于以西學的功能主義以及概念論的模式來曲解“教”?！敖獭辈⒉皇枪铝懔愕摹o肉之骨的概念，而是示范-效行的身體力行，是對由身習相連的結構性整體關系的敘事。管仲曾語：道也者，上之所以導民也[12]。

人對天命之道的占卜之察就是天命作為指引、導向的“教”。如果“教”是示范，是指引，而不是對象化地、外在地把一種現(xiàn)成的“知”客觀原樣地“輸入”，那么，“學”也就不是意識、觀念性的事件。它也不是“教”之因果性的關聯(lián)，而是對導引性示范的體認。

二、學：親感的效行

根據(jù)《說文》，“學”的古文字是。從字形看，“學”，如同“教”，也與占卜相關?！墩f文》訓：，覺悟也。從、。，逗。尚蒙也[4]P434。

俞正燮的《癸巳存稿》“學解”釋：學從教、從、從，為覺悟一也，學之義二也，又為居于學義三也[13]。從，指的是“學”這一活動的空間處境，即俞正燮所釋的處于某某門下，或說門子。關于，《說文》釋夏：從夊。從頁。從。，兩手。夊，兩足也[4]P233。

據(jù)上可知，指的是：居于某人門下，看此人以手操蓍龜、爻卦占卜而效-行之。因為“教”是示范，所以學就是以……為示范而效-行的親體。當我們說“教”是示范-效行這一結構性的關系整體時，教中亦內含了學的相對性，即教學互體。所以《禮記·文王世子》釋：學，教也[8]P113。

古人論學，有從心上說，如孔子贊顏回；有從性上說，“唯上知與下愚不移?！盵7]P179也有從體上說，比如《中庸》的“格物致知”，亦有從方法論上說，如荀子的《勸學》。還有從理上說，如朱熹的“致知在窮理”以及王陽明的“理發(fā)為知”。然而，《莊子》對“教”、“學”的識見不可不謂是內深次骨而獨步天下。以《莊子·天道》中輪扁斫輪為例：

桓公讀書于堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公曰：“敢問公之所讀者何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣?！痹唬骸叭粍t君之所讀者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死?！陛啽庠唬骸俺家惨猿贾掠^之。斫輪徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之于手而應于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古之人之糟魄已夫！”[12]P45

莊子在這個故事里似乎給我們擺出了一個教與學之間的吊詭或悖論：教亦不可能，學亦不可能。這不僅與輪扁的技術知識的習得相矛盾，它更與教育、教學活動綿長的歷史事實相抵牾。如果我們從西學的知識論批判的角度來看莊子，難免疑竇叢生。這也正是西學的錮蔽：主客對立的思維以及概念論的語言?？烧裎覀儚摹敖獭迸c“學”的訓詁釋義看到的那樣，中國文化中的概念并不是西學的下定義式的邏輯性語言。輪扁不能以言語細述制輪之要，因為制輪之術是手的功夫。它需要手親感、默會“怎樣”以及“恰好”的術要與火候?！霸鯓印?、“恰好”的功夫不是語言的語法規(guī)則、邏輯關系能道說的，因為它是手的感受，手的知會與覺悟。所以，輪扁“不能以喻臣之子?！币驗檩啽獾闹戚喼g是通過手的示范性動作來表現(xiàn)，而他的語言是，也只能是對寄寓在示范性動作中的質感的提示。輪扁的兒子如果不能以自己的手去親體、效-行輪扁的示范性的動作，并經(jīng)年累月地與輪子磨合、交織滲透，則制輪之術永遠無法通過語言來會意。這里莊子讓我們看到的不是“教也不可能學也不可能”的吊詭與悖論，而是跟隨一種示范性的動作、言語的指引，學之效行才能以身體的動作介入而發(fā)生。效-行的手感也就是莊子所說“不言”的知者?！皩W”是“效行”亦可見《禮記》?！抖Y記·學記》中對“《兌命》‘學學半”的理解和解釋為“學，音效，教。謂學（教）人乃益己學之半”的意思[8]P457。黃焯說“聲音、訓詁之相通”[3]P48，學、效，音同義亦相通。但是，效-行并不是心理學意義上的模仿，也不是赫爾巴特主知主義的心靈事件，而是遵循“以……為示范”的身體乃至肉身的覺悟，即手感的“不徐不疾”?！墩撜Z》說：“如切如磋，如琢如磨”正是精當?shù)慕Y括之言[7]P9。

學，如同教，亦有“他覺”與“自覺”的兩義性?！墩撜Z·季氏篇》對此有很好的概述?！吧呱弦?，學而知之者次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下也。”[7]P175“生而知之者上也”，即自覺；“學而知之者次也；困而學之”則是他覺。教之“他教”與“自教”的兩義性以及學之“他覺”與“自覺”的兩義性，既不是從功能的角度來定義“教”，也不是在被動靜聽意義上來論“學”，而是示范性的教以及效-行的學，在根本上指明的是“對……思”的主動性?！八肌弊鳛橐环N主動性的動作，是身體的思，是身感力行。所以，當我們把“教”與“學”合論而問什么是教學時，我們就難以從功能上下定義。因為教學不是功能性的，我們根本就不能把知識灌輸?shù)綄W生的頭腦里，教學是體感、體悟的，是“思”的覺明?！妒龆分?，子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一不以三隅反，則不復也?！?/p>

楊伯峻解：“憤—心求通而未得之意。悱—音斐，fei，口欲言而未能之貌?！盵7]P118

孔子與其門徒的對話式教學，不同于西方哲人蘇格拉底對知識的下定義式地探求，盡管就“教”來說，無論是孔子還是蘇格拉底，他們都是以言語指引學生的思。但是，下定義式地知識探求是以知識為目的，比如什么是真、善、美以及真理是什么，在何處。在孔子看來，教學的目的不是追求知識，中國的文化從來也就沒有西學意義上的知識論，而是啟引學生怎樣思，以及思與為人的意義。若指引性的言語不能推助思，則“不復”。所以，教學不是將知識直接地呈現(xiàn)，而是怎樣有效地示范如輪扁的手的動作；教學亦不是人為地灌輸，而是怎樣有效地開啟思，因為思是導語下的動作。也正如輪扁斫輪所揭示的那樣：手是怎樣地知，手亦會怎樣地行，這是知行的合一。整合知行兩面的是手，是身，是動作，所以效-行的學是身之性的結構轉換。換言之，在示范-效行的動作中生發(fā)的“知”是浸身的體性。

三、知：浸身的結構

教與學的訓詁所揭示的“知”與西學知識論路線的“知”完全不同。中國傳統(tǒng)文化中的“知”是身體的動作，浸身的結構?！肚f子·外物》：嬰兒生無石師而能言，與能言者處也[9]P218。

郭象釋：無習而自能者，非教而學彼也。石師，石者匠名也。謂無人而為師匠教之者也。一本作所師又作碩師[12]P74。

《諸子集成》王學謙注：“石、碩古字通用。無知者，有自然之能也[9]P218。碩，根據(jù)《說文》：大也?！盵4]P417

嬰兒習得的語言，不是因為嬰兒有師者刻意地傳授，也不是嬰兒有天賦的語言觀念。語言亦并非是在與嬰兒相對獨立的意義上、被嬰兒意識性地接受并存儲于心靈中。語言的習得是嬰兒浸身于文化世界的自然性，是身體的自然之能。若身體的自然性受到限制，則“瞽者無以與乎文章之觀，聾者無以與乎鐘鼓之聲?！盵9]P5然而，浸身性的知究竟是怎樣發(fā)生的？《莊子·養(yǎng)生主》庖丁“解牛之時，所見無非全牛者。三年之后，未嘗見全牛者。方今之時，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大郄，導大窾，因其固然，技經(jīng)肯綮之未嘗?！斯?jié)者有間，而刀刃者無厚，以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣。”[12]P20

從最初的不知所措到“神欲行”的動作，庖丁的親體是：“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音；合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會?！盵12]P20

郭象引向秀之注，“神欲行”是“從手放意，無心而得?！盵12]P20這是真切地解出了莊子簡約又內深次骨的思想：知是身體的會-意。從“全?！钡健吧裼钡娜?，庖丁以“天理”的牛身結構為示范，以手、以足、以肩、以膝等親體解牛之道。于是，庖丁的手、足、肩、膝等“覺悟”了“天理”而“游刃有余。”這就是“如切如磋，如琢如磨?！彼?，知是身之會意。這也是《大學》所說的“致知在格物?！敝祆湔窃谶@個意義上對“格物”做如是解：“格物”兩字，只是指個路頭，須是自去格那物始得[14]。只就紙上說千千萬萬，不濟事?！案衲俏铩本褪怯H體那物?！墩f文》釋格：“木長貌。木長言長之美也。木長貌者，格之本義。引伸之長必有所至。故釋詁曰，格，至也?！盵4]P251

“格”之本義是木的枝葉、根莖生長之狀。“自是去格那物”就是以“物之生長之樣子”去親感那物的生長之狀，用莊子的話來說就是“依乎天理?！币蕴炖頌槭痉抖バ?行，就是以行得知。所以，朱熹言：“圣賢說知，便說行?！盵14]P148

朱熹切中了古論“知”“行”是親-體的旨要。知行合一是身體的兩面性：一方面是身體的動作，另一方面是言語或技能性的知識結構。知識由身體的動作來示現(xiàn)；身體動作的屢次遷轉重塑了身體的結構而為知?？墒巧眢w為何能是可遷轉的身呢？《黃帝內經(jīng)·六節(jié)臟象論》說：“天食人以五氣，地食人以五味。五氣入鼻，藏于心肺，上使無色修明，音聲能彰；五味入口，藏于腸胃，味有所藏，以養(yǎng)五氣，氣和而生，津液相成，神乃自生。心者、通于夏氣；肺者，通于秋氣；腎者，通于冬氣；肝者，通于春氣?！盵15]

中國文化中的“身”是氣血的動流，是可塑的，而非西方文化中的實體，故“身”可與境會通，與情隨轉，有此身即有知?！抖Y記·三年問第》說：有血氣之屬必有知[8]P778。

流動可塑的身、手的動作導引“得之于手而應于心”的手感，即知識的習得?！段男牡颀垺んw性篇》解：八體屢遷，功以學成，才力居中，肇自血氣[11]P106。

如果知識的習得是動作導引的、血氣的結構變化，那么，教學應該是啟發(fā)思、引導思、寬容思、操作思等讓“思”動起來的課堂；學習也應該是打通課堂內外的隔膜，把枯硬的理論知識回放到生活的母液中以親感身受。比如，人類學課程的學習，就不僅僅是關于人類學的概念或理論的干癟講解，而是在與歷史生活之作業(yè)室里真正感受人類的文化：從澳大利亞的土著到巴勒斯坦的蒙面，從阿拉斯加的祭祀到美印第安人的習俗。圖片、實物、錄像并同專業(yè)人員以及教授的語言講解指引著學生對人類學、人類歷史的感知，而分組的討論、演講、對比、總結則是身體在思考，在行動，在理解，在領會。如同人類學，教育學的課堂也應一掃空洞的玄說，引進腦認知成像、腦認知障礙成像、聽、說、讀、寫等腦認知的功能性顯現(xiàn)、文本閱讀的情感式交會等等進入課堂；定期參加特殊教育學校的教學實踐，并對親歷的教學心得的認知進行課堂陳述等等。課堂理論的學習與實習報告的結合，教與學、學與做的交織，文本與行動的并就，理論與生活的彌合，都是對學科間壁壘的拆除，對校內、外間隔的打破，促進教與學的滲透交織的浸身，因為知識是身體知道，是身體的結構。令人欣慰的是，西方腦科學、神經(jīng)科學、認知科學的研究恰恰印證了“神欲行”的知識浸身觀。瓦爾特格列農（Walter Glannon）在其著《大腦、身體、心靈：人性的神經(jīng)倫理》一文中列舉了一個試驗：

本杰明利貝特（Benjamin Libet）于1980年進行了一系列的實驗。該實驗要求被試主體握拳或曲指。利貝特注意到大腦的無意識事件要比有意識地握拳提前300～500毫秒[16]。

利貝特把電極放置在被試主體的頭皮上測試知識的身體行為的結構。他的試驗結果表明：我們的“大腦”先于我們的意識活動數(shù)百秒?！按竽X”，應該更確切地說是我們的神經(jīng)系統(tǒng)——因為“大腦”是一個物質性的名詞概念——正是我們的身體。利貝特的實驗證實了知識的浸身觀。更具啟發(fā)性的是，正是因為“知”是浸身性的，所以，知識無法通過語言或作為語言的信息形式進入到肉身之中。相反，它必須是身之肉性的歷練。正如美國哲學家、心理學家詹姆士指出：就一切形式的教育而言，最大的事情是要讓我們的神經(jīng)系統(tǒng)成為我們的聯(lián)盟而不是我們的敵人[17]。

因為身體是感通的，所以“教”與“學”才是可能的；也正是因為身的感通性，“上所施下所效”的“教”才能成為示范的指引，而效-行的“學”也才能促進體遷。在動作的勾連中，一種結構由內而外地生發(fā)，其穩(wěn)定的形式則是知識的構型。一切形式的“知”都源于以身為居的結構性轉變，包括高級形式的純邏輯的數(shù)學知識。“邏輯思想的根并不單獨地是在語言里，盡管語言協(xié)調具有重要性，而是更普遍地在動作的協(xié)調里?！盵18]動作是身體的動作，邏輯是身體的語言。從中國原典中的示范-效行到西方反傳統(tǒng)意識哲學的詹姆斯、皮亞杰的動作理論，我們不難看出，教與學的發(fā)生原理是以身體為媒的知識的浸身結構，而我們通達此理的訓詁、音韻等路徑昭明的正是中國文化中的身體哲學。

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