徐群

文言文教學(xué)一直是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一塊重要領(lǐng)域。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)文言文的教學(xué)實(shí)效卻不甚理想。我們常聽(tīng)到這樣一句話“一怕周樹(shù)人，二怕寫(xiě)作文，三怕文言文”。學(xué)生很懼怕文言文。那么，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣呢？筆者從以下幾個(gè)方面進(jìn)行了一些嘗試。

一、挖掘文言文獨(dú)特的語(yǔ)體美，重視朗讀訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

與現(xiàn)代文相比，文言文具有獨(dú)特的語(yǔ)體美：語(yǔ)句齊整，節(jié)奏感強(qiáng)。古人云：書(shū)讀百遍，其義自現(xiàn)。如果能在教學(xué)文言文的課堂上多見(jiàn)沉吟激昂之狀，多聞抑揚(yáng)頓挫之聲，定能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

文言文朗讀的要義，是“得他滋味”（朱熹語(yǔ)）。只知死讀，分不清節(jié)奏，定會(huì)影響到對(duì)文言語(yǔ)句、篇章內(nèi)容的理解。學(xué)會(huì)讀準(zhǔn)節(jié)奏，是“得他滋味”的前提和基礎(chǔ)。

我在教學(xué)《雖有佳肴》一文時(shí)，朗讀環(huán)節(jié)是這樣設(shè)計(jì)的：先讓學(xué)生自己讀文章發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，再通過(guò)示范指導(dǎo)解決這些問(wèn)題。在這個(gè)基礎(chǔ)上，出示無(wú)句讀的文章。讓學(xué)生自由去讀，自己去找停頓的地方，也讓他們自己尋找停頓的規(guī)律。學(xué)生通過(guò)自讀發(fā)現(xiàn)文章多處有“也”這個(gè)字可以停頓。因此我們一起總結(jié)出一條規(guī)律：語(yǔ)氣詞可以作為句末的停頓。在此基礎(chǔ)上學(xué)生又發(fā)現(xiàn)“人”和“他做的事情”之間可以停頓（其實(shí)就是主語(yǔ)和謂語(yǔ)之間的停頓）。在劃分節(jié)奏的過(guò)程中，學(xué)生也在不斷地熟悉文章，而在朗讀的過(guò)程中，學(xué)生也體會(huì)到了文言文獨(dú)特的節(jié)奏之美，就這樣讓學(xué)生在探索發(fā)現(xiàn)的趣味之中反復(fù)誦讀，學(xué)生又怎么會(huì)不感興趣呢？

二、挖掘文言文中與學(xué)生的生活有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的觀察與實(shí)踐，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文言文缺少興趣，一方面是由于文言文難懂，另一方面是由于“距離”太遠(yuǎn)以至于難以產(chǎn)生美感：現(xiàn)代漢語(yǔ)與古代漢語(yǔ)的距離，文言文中所展現(xiàn)的生活與現(xiàn)代生活的距離，文言文中所揭示的道理與學(xué)生認(rèn)知水平的距離……這也暴露出了目前文言文教學(xué)中存在的一些不足：只就“文言”教“文言”，與現(xiàn)實(shí)、未來(lái)缺少聯(lián)系，無(wú)形中讓學(xué)生感覺(jué)到學(xué)習(xí)文言文與現(xiàn)實(shí)生活、與未來(lái)之間存在很大的隔膜。

要想激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，就要消除學(xué)生的這種距離感。使他們認(rèn)識(shí)到文言文與自己的生活密切相關(guān)，其語(yǔ)言與思想依然在影響著我們現(xiàn)代人的生活。文言文教學(xué)要將思維的觸角伸向現(xiàn)實(shí)生活。

在教學(xué)《詠雪》一文時(shí)，重點(diǎn)探討的一個(gè)問(wèn)題是：“兄子”和“兄女”的兩個(gè)比喻哪個(gè)更好。學(xué)生有的說(shuō)“兄子”的比喻好，有的說(shuō)“兄女”的比喻好。

師：評(píng)判比喻好不好，首先要看本體和喻體之間像不像。

生1：我覺(jué)得“兄子”的比喻更像。鹽和雪的外形、顏色都很像。

生2：我也覺(jué)得“兄子”的比喻更像。而柳絮感覺(jué)和雪不太像。

師：在這里，老師補(bǔ)充介紹一個(gè)小知識(shí)。南方的雪和北方的雪是不太一樣的。南方的雪大多成片狀，飄然而下，俗稱“鵝毛大雪”。因?yàn)檠┲兴趾看?，很容易把雪擠成一個(gè)硬塊。而北方的雪大多成小顆粒狀，俗稱“鹽雪”。因?yàn)槠渲兴稚?，太干燥，所以捏不成塊狀。大家看看這個(gè)故事發(fā)生在什么地方？

生3：發(fā)生在南方。

師：你是怎么知道的？

生3：我看了書(shū)下的注釋。

師：不錯(cuò)。那么根據(jù)老師剛在介紹的小知識(shí)，大家再來(lái)判斷一下，誰(shuí)的比喻更貼切。

生4：因?yàn)檫@個(gè)故事是發(fā)生在南方的，我根據(jù)南方的雪的特點(diǎn)來(lái)判斷?！靶峙钡谋扔鞲N切一些。而“兄子”的比喻更像是在形容北方的雪花。

此案例中，對(duì)兩個(gè)比喻哪個(gè)更貼切的判定直接與學(xué)生的生活相關(guān)聯(lián)。在教學(xué)中通過(guò)介紹生活中的一些常識(shí)，讓學(xué)生很容易就能明白、接受文中的內(nèi)容、道理。這樣的教學(xué)讓學(xué)生感到文言文其實(shí)是和他們的現(xiàn)實(shí)生活有著密切聯(lián)系的，從而使其消除了距離感，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的興趣。

三、挖掘文言文背后的文化內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生的興趣

漢字是漢民族古代文化的“活化石”，文言文是構(gòu)成中國(guó)傳統(tǒng)文化的主體。漢字作為歷史文化的層層沉淀，在數(shù)千年自身演變的漫長(zhǎng)過(guò)程中，提供了探索中華民族古老文化的種種信息。

但是在目前的文言文教學(xué)中，重視對(duì)文言字詞的解釋、翻譯等顯性內(nèi)涵的把握，而忽視對(duì)其豐富文化內(nèi)涵的挖掘，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)背后的文化內(nèi)涵知之甚少，不能達(dá)到深層領(lǐng)悟和精神陶冶的境界。這種教學(xué)方式是脫離文化的文字學(xué)習(xí)，是孤立而枯燥的，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如果能從漢字本身的文化屬性出發(fā)來(lái)教學(xué)，不僅符合文言文的特征，也能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。以教學(xué)《惠子相梁》為例：

師：“非梧桐不止，非練實(shí)不食，非醴泉不飲?！蹦懿荒芨某伞爸刮嗤尘殞?shí)，飲醴泉”？

生1：不能。因?yàn)樵谶@里莊子自己將自己比作是鹓鶵，用這種否定句式，表達(dá)自己的志向，也諷刺了惠子。

師：那“梧桐”“竹子”“醴泉”在文言里有什么特殊含義呢？

生2：都是一些美好的事物。

師：我們有句諺語(yǔ)叫：栽下梧桐樹(shù)，引來(lái)金鳳凰。宋代的陳翥說(shuō)：“夫鳳凰，仁瑞之禽也，不止強(qiáng)惡之木。梧桐柔軟之木也，皮理細(xì)膩而脆，枝桿扶疏而軟，故鳳凰非梧桐而不棲?！?晉代的戴凱之在《竹譜》中寫(xiě)到： 竹六十年易根，易根必生花，生花必結(jié)實(shí)，結(jié)實(shí)必枯死，實(shí)落土又復(fù)生。元代的楊維禎也曾有詩(shī)云：華表不聞仙鶴語(yǔ)，醴泉曾引鳳凰來(lái)。在我們古代文言里有許多植物、動(dòng)物都有深刻地文化內(nèi)涵。

再以教學(xué)《陳涉世家》為例——陳勝、吳廣為舉行起義大造輿論時(shí)，曾“丹書(shū)帛曰‘陳勝王”。課本注釋只說(shuō)“丹，朱砂。書(shū)，書(shū)寫(xiě)”，并未說(shuō)明為何要用朱砂書(shū)寫(xiě)，這就有點(diǎn)令人不太明白。

原來(lái)，古代統(tǒng)治者假托天命，制造所謂天書(shū)，往往用丹筆書(shū)寫(xiě)，所以也稱“丹書(shū)”。于是“丹書(shū)”就成了王權(quán)的象征?？梢?jiàn)，陳勝、吳廣以丹作書(shū)，并不是為了鮮明醒目，而是適應(yīng)當(dāng)時(shí)的社會(huì)習(xí)俗，利用人們對(duì)天命的敬畏，以達(dá)到號(hào)召民眾、造反“舉大旗”的目的，因而，“丹書(shū)”就具有深刻的社會(huì)意義。

認(rèn)識(shí)漢字的文化語(yǔ)境，不僅可以豐富學(xué)生的漢字文化知識(shí)，更能激起學(xué)生對(duì)民族文化的崇敬，對(duì)歷史悠久的文言文的熱愛(ài)。怎么不會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)文言文的興趣呢？

美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納說(shuō)：“學(xué)校的最好刺激是對(duì)所學(xué)教材的興趣?！笨梢?jiàn)，興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)力。在教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)有趣的情景和氛圍，是教師智慧的反應(yīng)，更是教學(xué)的一種較高境界和藝術(shù)。