張輝

在特別強調(diào)“關(guān)注學(xué)生”的今天，在不斷追求教學(xué)有效性的現(xiàn)在，所謂的“備學(xué)生”也就必須進化到“學(xué)情分析”。而我們目前許多教師盡管也強調(diào)備課要“備”學(xué)生，但是對學(xué)生已有知識的分析只是來自于教材的編排體系，而對于學(xué)生是否真正具備這些知識卻很少考慮。正因為只考慮了學(xué)生“應(yīng)然狀態(tài)”，而忽視了“實然狀態(tài)”，使分析學(xué)生流于形式。因此，在教學(xué)設(shè)計時不僅要從教材理解上準(zhǔn)確把握學(xué)生的邏輯起點，更要依據(jù)學(xué)情分析確定學(xué)生的現(xiàn)實起點，才能為學(xué)生的發(fā)展真正形成生長點。

真正的學(xué)情分析是動態(tài)的，它始于教學(xué)之前，但并不終結(jié)于教學(xué)互動開始之時，而是一個開放的、多元對話、動態(tài)調(diào)整的過程。它包括課前的學(xué)情分析，課堂中即時的學(xué)情分析，以及課后的學(xué)情分析。我將結(jié)合課例談一談通過關(guān)注學(xué)情分析的過程性，提高課堂的有效性。

一、教學(xué)設(shè)計時深入研究學(xué)生，課前的學(xué)情分析能使教師對學(xué)生各種可能的選擇仔細地思考，找準(zhǔn)教學(xué)起點

案例1：“一元一次不等式和一元一次不等式組”這一章的教學(xué)，無論是一元一次不等式概念的建立、解法還是應(yīng)用，都是類比一元一次方程來學(xué)習(xí)的，因此，學(xué)生對一元一次方程的掌握程度將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)本章的知識。為了更全面細致地了解學(xué)生的真實狀態(tài)，我設(shè)計了前測卷，問卷中的題目依次為著意理解學(xué)生的以下情況：一元一次方程的定義、等式的基本性質(zhì)、方程的解、函數(shù)圖象、在數(shù)軸上表示點、解一元一次方程、一元一次方程應(yīng)用。

針對前測卷進行了分析：獲得的學(xué)生情況分析如下：

（1）學(xué)生對于一元一次方程的基本概念掌握較好；（2）對等式的基本性質(zhì)已經(jīng)遺忘；（3）不能準(zhǔn)確運用適當(dāng)方法解一元一次方程；（4）一部分學(xué)生不能正確畫出數(shù)軸，并用數(shù)軸表示點的位置；（5）實驗1班運用所學(xué)數(shù)學(xué)知識解決實際問題能力較差。

分析結(jié)果對教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)：由于實驗1班運用所學(xué)數(shù)學(xué)知識解決實際問題能力較差，因此，在本章第一課時“不等關(guān)系”的建立中，將教學(xué)目標(biāo)中感受“生活”中存在著大量的不等關(guān)系，依據(jù)學(xué)情調(diào)整為感受“身邊”存在著大量的不等關(guān)系，由此了解不等式的意義，初步體會不等式是刻畫量與量之間關(guān)系的重要模型之一；將經(jīng)歷由“具體實例”建立不等式模型的過程，調(diào)整為經(jīng)歷由“數(shù)學(xué)情境”建立不等式模型的過程，進一步發(fā)展學(xué)生的符號感與數(shù)學(xué)化的能力。關(guān)注學(xué)生差異，從而為順利開展本節(jié)課打好基礎(chǔ)。又如，基于以上兩點的分析，在一元一次不等式解法的教學(xué)中，實驗1、2班都先讓學(xué)生回憶了一元一次方程的解法，為解一元一次不等式提供研究方法，然后再對比、歸納，從而獲得一元一次不等式的解法。這樣的設(shè)計基于學(xué)生的學(xué)情分析，符合了學(xué)生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗，提高了課堂的有效性。

二、基于學(xué)生學(xué)情開展教學(xué)

在教學(xué)實施中，學(xué)生在教學(xué)過程互動中的互動狀態(tài)、生成狀態(tài)、發(fā)展?fàn)顟B(tài)也是依據(jù)教學(xué)的情境不確定地變化著，教師需要把原來學(xué)生起點的分析和學(xué)生在課堂教學(xué)中生成的動態(tài)信息有機地結(jié)合起來，對原來的學(xué)情分析進行判斷、分析、驗證?；趯W(xué)生問題開展學(xué)情分析，這些源自學(xué)生的問題正是教師備課選擇教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)活動、確定教學(xué)重難點的重要依據(jù)。

案例2：在學(xué)習(xí)“有理數(shù)乘方”時，為了突破難點，在課堂上采取先讓學(xué)生自己做兩組題目，（-3）4與-34、（ ）3與 ，做完后小組交流，然后教師講解。用了十分鐘的時間，通過課堂觀察，大部分學(xué)生還是感覺茫然，沒有理解。經(jīng)過分析，我認為此處的設(shè)計很明顯高估了學(xué)生的原有經(jīng)驗。根據(jù)學(xué)生在課堂上反饋的信息，在另一個班級上課時及時作出了如下調(diào)整：

首先，讓學(xué)生計算并將四個算式寫成乘方的形式：

（1）（-3）×（-3）×（-3）×（-3） （2）-（3×3×3×3）

（3） （4） × ×

然后再進行小組討論：（-3）4與-34表示的意義是否相同？（ ）3與 表示的意義是否相同？課堂上無需教師講解，學(xué)生辨析得非常好，調(diào)整后的設(shè)計體現(xiàn)了知識的“生成過程”，加深了學(xué)生對乘方概念本質(zhì)的理解，從而取得了較好的教學(xué)效果。

可見，動態(tài)把握課堂中轉(zhuǎn)瞬即逝的學(xué)生信息，可以更準(zhǔn)確地把握學(xué)生的思維脈搏，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，及時進行學(xué)情分析并作出相應(yīng)調(diào)整會提高課堂教學(xué)的有效性。

三、行動后的反思是非常必要的

課后，教師及時地總結(jié)與反思，回憶學(xué)生在課堂教學(xué)中的狀態(tài)和表現(xiàn)，分析學(xué)生的作業(yè)完成情況，再次對課前的學(xué)情分析進行評估修改，改進教學(xué)設(shè)計。

案例3：在設(shè)計全等三角形的復(fù)習(xí)課時，采用了課堂觀察、訪談及作業(yè)分析相結(jié)合的方法對學(xué)情進行分析：（1）在新授課學(xué)習(xí)中，對在簡單背景中判定全等比較熟悉，所以，回顧梳理相關(guān)性質(zhì)和判定方法并不困難；（2）在復(fù)雜的背景下識別并判定兩個三角形全等的能力仍較為薄弱；（3）學(xué)生可能會在尋找三角形全等的條件時遇到困難，但更大的困難在于當(dāng)背景復(fù)雜時，學(xué)生意識不到用全等圖形去解決與線段、角相關(guān)的問題。因此，教學(xué)設(shè)計將重點放在培養(yǎng)學(xué)生用全等圖形去思考解決相關(guān)圖形問題的意識。由于追溯的反思，教師對學(xué)生情況有了更清晰、更深刻的分析理解和整體把握，從而使本節(jié)復(fù)習(xí)課更加具有針對性，提升了復(fù)習(xí)效率。

總之，學(xué)情分析絕非是靜止的，它應(yīng)該是動態(tài)的，富有變化的。綜合課外、課前、課堂等全方位獲取的信息，動態(tài)地構(gòu)建“學(xué)情地圖”是學(xué)情分析的必然要求。新課程改革倡導(dǎo)“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念，“以學(xué)生發(fā)展為本”對學(xué)情分析提出了更高的要求，我們不僅要從思想上重視學(xué)情分析，更要在行為上為提高學(xué)情分析的質(zhì)量而付出應(yīng)有的努力，以提高課堂教學(xué)有效性。

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編輯 王團蘭