肖海紅

【摘要】本文首先以《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計相關(guān)內(nèi)容為切入點(diǎn)，其次通過對綜合同構(gòu)教學(xué)法的分析，最后探討《赤壁賦》教學(xué)中對綜合同構(gòu)教學(xué)法的應(yīng)用，意在提升學(xué)生對文章情感解讀的同時，實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)目的。

【關(guān)鍵詞】《赤壁賦》 綜合同構(gòu)教學(xué)法 具體應(yīng)用

【中圖分類號】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）08-0173-01

一、以綜合同構(gòu)教學(xué)法實(shí)現(xiàn)《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計

綜合同構(gòu)教學(xué)法即為綜合性教學(xué)，是指在特定主題下，通過對教學(xué)內(nèi)容的合理把控，選擇知識網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)為維系橋梁，通過對聚合思維和發(fā)散思維的運(yùn)用，將學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)主題，構(gòu)建多元化教學(xué)體系，而事物識別與思維創(chuàng)建屬于綜合同構(gòu)教學(xué)法應(yīng)用的基本前提。

1.前提條件

對于綜合同構(gòu)教學(xué)法的應(yīng)用，應(yīng)以“教學(xué)主題”為前提條件，即《赤壁賦》教學(xué)目的。因其屬于教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)整體綱要，和象征文學(xué)的價值相等同，加之綜合同構(gòu)教學(xué)法作為意向思維的衍生，只有實(shí)現(xiàn)抽象思維向具象思維的轉(zhuǎn)變，方可真實(shí)體現(xiàn)教學(xué)“意”的內(nèi)涵。從整體上來看，象征文學(xué)基于意向情境完成作品表述工作，而綜合同構(gòu)教學(xué)法以情境設(shè)定為前提，對作品意向思維進(jìn)行探究。針對此，在實(shí)際《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計中，應(yīng)側(cè)重于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)難點(diǎn)等層面。首先，明確教學(xué)目標(biāo)。以文章解讀為宗旨，培養(yǎng)學(xué)生對文章情感的把控；通過對“以文為賦”、“駢散結(jié)合”形式的總結(jié)，完成《赤壁賦》精美語言鑒賞工作。其次，確定教學(xué)重點(diǎn)。作品、作者情感感知；駢散結(jié)合語言特點(diǎn)；利用對作者“儒道兼濟(jì)”思想的解析，對文章內(nèi)“水月”意向、“問答哲學(xué)”鑒賞難度?？傊?，教師在選擇綜合同構(gòu)教學(xué)法時，應(yīng)對教學(xué)目的和教學(xué)目標(biāo)予以明晰，從而提出針對性教學(xué)問題，發(fā)揮綜合同構(gòu)教學(xué)法指導(dǎo)性優(yōu)勢。

2.對比推理

綜合同構(gòu)教學(xué)法以作品思想、內(nèi)容對比推理的形式，結(jié)合基礎(chǔ)性、普遍性思維模式的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)工作。即針對人們問題解決過程，可通過哲學(xué)思維模式的貫穿，以推理的視角，對其作品宗旨予以概述。相較于推理思維，對比推理適用范圍相對較廣，其原因在于：對比推理設(shè)計流程簡易且直觀，多用于新經(jīng)驗(yàn)、新知識獲取等方面。以定義學(xué)的角度，綜合同構(gòu)教學(xué)不僅存在二維對立空間，還涉及系統(tǒng)論、控制論、信息論等內(nèi)容，其在實(shí)際教學(xué)中的重要性不容人們所忽視。

3.線索示意圖

線索示意圖其核心為人腦表象編碼，通過空間信息、刺激信息等相關(guān)內(nèi)容的明確，從而構(gòu)建表象思維模型，便于人們的強(qiáng)化記憶。在此過程中，人們針對實(shí)際作品思維問題，可通過知覺特征的激發(fā)，縮減人們線索思維記憶空間。換而言之，以表象思維為基準(zhǔn)的教學(xué)工作，有利于抽象對比推理工作的開展。

而在實(shí)際《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計工作，線索示意圖的運(yùn)用包含課前預(yù)習(xí)、背景閱讀、合作探究三個層面。其中課前預(yù)習(xí)：對《蘇東坡突圍》、《蘇東坡傳》進(jìn)行選讀，并通過對赤壁歷史、賦等知識內(nèi)容予以收集，以此做好“答疑解惑”工作。背景閱讀：三國赤壁、黃州赤壁；賦的演變，即騷賦、大小賦、駢賦和律賦、文賦；“三蘇”和“八大家”，雖然以蘇軾的政治路線而言是打擊，而以文學(xué)的角度，則是值得慶幸的事件，其原因?yàn)樵撾A段的經(jīng)歷，促使蘇軾創(chuàng)作達(dá)至巔峰。合作探究：初讀（字詞把控及文義疏通）、賞讀（對作者情感進(jìn)行著重探究）、研讀（蘇軾“豁達(dá)”、“自然”心境是否與陶淵明“歸田心”相同）。

二、《赤壁賦》教學(xué)中綜合同構(gòu)教學(xué)法的應(yīng)用

1.基調(diào)把控

以綜合同構(gòu)教學(xué)法為核心的《赤壁賦》教學(xué)工作，首先應(yīng)對作者生平、寫作背景予以有效把控，以此為文章主旨的深化總結(jié)奠定有利基礎(chǔ)。即蘇軾素有“奮勵有當(dāng)世志”思想，當(dāng)基于“思想漸變”的前提下，對法制和“王安石變法”予以反對，并于1071年，自請流放至多地知府。但因新政敵的“積怨”，對其詩文思想進(jìn)行惡意曲解，從而出現(xiàn)“烏臺詩案”。隨后，蘇軾面臨“東坡”耕種5年，于1082年，到至黃州城赤壁，望穿滾滾將水，對古今歷史俯仰，遂寫作《念奴嬌·赤壁懷古》，并于同年7月16、10月15先后兩次對赤壁進(jìn)行游覽，寫下前后兩篇《赤壁賦》（《前赤壁賦》）、《后赤壁賦》。

2.穩(wěn)抓教學(xué)細(xì)節(jié)

《赤壁賦》主要以“主課問答”的形式為主，其涉及悲、樂兩種思想環(huán)境。首先，以曹操被困，聯(lián)想至自身，即利用人物對比的方式，既是對和英雄人物相同志向的對比，又是對“英雄蓋世”、“無限渺小”的對比，而“方其破荊州，下江陵，順流而東也，舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩，固一世之雄也，而今安在哉？”詩句的運(yùn)用，與自身年歲形成對比，人身短暫，即使存在“建功立業(yè)”之心，仍無法“東山再起”。其次，蘇子自述。以水、月之景寫作要素，通過對“客”作答的形式，提出哲理議論，即“惟江上之清風(fēng)，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適。”總之，對“清風(fēng)、明月”等自然財富的留戀，未嘗不是“樂”之體現(xiàn)，蘇子在哲理表達(dá)中，既有對儒家“天命論”的表述，又有對道家“齊禍”思想的總結(jié)，還有對佛家“超塵拔俗”態(tài)度的彰顯。

3.主旨揭示

《赤壁賦》屬于古代散文的代表，側(cè)重于議論和說理等層面，作者在哲理思想揭示中，未采用直入揭示的方式，而是以“游起興”、“景生情”和“情入理”的形式，對江水景象予以概括，為人營造“飲酒樂甚，扣弦而歌”氛圍，再結(jié)合“樂極生悲”思想，為文章賦予自然意向和思想意向，通過對人生的感悟起到首尾呼應(yīng)的目的。

4.探究、聯(lián)想

《念奴嬌·赤壁懷古》創(chuàng)寫時間略早于《赤壁賦》，其通過對景和抒情兩種形式，以戰(zhàn)場景色的帶入，對周瑜“豐功偉績”予以贊美，并對自身惆悵失意進(jìn)行排解，雖然和《赤壁賦》表達(dá)形式存在偏差，但其主旨相同。相對而言，《后赤壁賦》注重以事敘景，對自身孤寂、悲傷情感進(jìn)行直接表達(dá)，而“道士化鶴”情節(jié)更是對作者精神態(tài)度的暗示。對此，教師應(yīng)在《赤壁賦》教學(xué)中，通過對《念奴嬌·赤壁懷古》、《后赤壁賦》相互對比，從而在深化文章主旨的前提下，使學(xué)生養(yǎng)成“知人論世”、“知人論文”學(xué)習(xí)能力。

三、結(jié)束語

總結(jié)上文，以綜合同構(gòu)教學(xué)法為輔助的《赤壁賦》教學(xué)工作，可對其教學(xué)重難點(diǎn)予以深化解讀，不僅具有簡便易行的優(yōu)勢，還可起到精辟深刻的作用，適用于意向文學(xué)的解讀工作。本文主要采用基調(diào)把控、穩(wěn)抓教學(xué)細(xì)節(jié)、主旨揭示、探究、聯(lián)想應(yīng)用流程，對其內(nèi)容、情感進(jìn)行綜合解讀，既在深層次剖析文章主旨的同時，培養(yǎng)學(xué)生意向文學(xué)解讀能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]云肖.綜合同構(gòu)教學(xué)法與《等待戈多》教學(xué)[J].現(xiàn)代語文：教學(xué)研究版，2013（6）.