張宜敏

(四川農(nóng)業(yè)大學(xué) 文法學(xué)院，四川 雅安 625014)

構(gòu)建語義波 實現(xiàn)再語境化
——一項基于SFL和LCT的累積式英語閱讀教學(xué)模式探索

張宜敏

(四川農(nóng)業(yè)大學(xué) 文法學(xué)院，四川 雅安 625014)

基于系統(tǒng)功能語言學(xué)與教育社會學(xué)解釋理論的跨學(xué)科對話框架，本研究吸收了悉尼學(xué)派基于語類的讀寫教學(xué)模式、教育社會學(xué)的最新理論發(fā)展(合理化語碼理論、語義波和累積式知識建構(gòu)等概念)，提出了一項“以外語教學(xué)環(huán)境為背景、以發(fā)展學(xué)生意義潛勢為目的、以構(gòu)建語義波為手段、以實現(xiàn)再語境化為依托”的累積式英語閱讀教學(xué)模式。

系統(tǒng)功能語言學(xué)；合理化語碼理論；語義波；再語境化；累積式閱讀教學(xué)模式

0 引言

閱讀是一種以書面語的分析與闡釋為主要目標的輸入性活動，在語言教學(xué)領(lǐng)域一直占據(jù)著舉足輕重的地位。對閱讀教學(xué)模式的研究由來以久，其中自下而上模式和自上而下模式產(chǎn)生了廣泛的影響，不過這兩種模式有各自的側(cè)重點與局限性。

從20世紀60年代起發(fā)展至今的系統(tǒng)功能語言學(xué)(SFL)認為，語言是一個包含音系(字系)、詞匯語法、語義3個層次的符號系統(tǒng)，在上與文化、情景語境相聯(lián)系，在下與實體(音符/字符)相聯(lián)系(Halliday，1978)。因此，閱讀過程既包含從上至下從社會文化語境到意義的重建，又包含從下至上從書寫符號(詞匯語法結(jié)構(gòu))到意義的解碼過程。系統(tǒng)功能語言學(xué)也十分關(guān)注語言教學(xué)(包括母語教學(xué)、第二語言教學(xué)和外語教學(xué))的發(fā)展，認為語言教學(xué)的最終目的是實現(xiàn)意義潛勢的擴展，并與Bernstein(1971，1999)的教育社會學(xué)解釋理論展開了極富建設(shè)性的對話。這一跨學(xué)科對話在讀寫教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)出了豐碩的研究成果，最新的研究成果來自于以James Martin為代表的悉尼學(xué)派。這一學(xué)派主要是指活躍在澳大利亞以悉尼為中心的系統(tǒng)功能語言學(xué)者所形成的學(xué)術(shù)圈，主要研究語類及其關(guān)系，以及如何運用基于語類的教學(xué)方法進行讀寫教學(xué)。

本文以系統(tǒng)功能語言學(xué)視角下的語言觀和語言發(fā)展觀為理論基礎(chǔ)，吸收了悉尼學(xué)派基于語類的讀寫教學(xué)模式，以及教育社會學(xué)的最新理論發(fā)展——合理化語碼理論(Legitimation Code Theory，LCT)，嘗試提出一項以累積式知識建構(gòu)為目的的英語閱讀教學(xué)模式。所謂累積式知識建構(gòu)，是指學(xué)生既能將新知識的學(xué)習(xí)建立在先前的認識和理解的基礎(chǔ)上，又能將新知識納入知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)并遷移到將來的語境之中(Maton，2013)。本研究試圖探討以下兩個問題：(1)在外語閱讀教學(xué)環(huán)境中，如何通過再語境化，形成課堂話語中的語義波，實現(xiàn)語言不同層次間從上至下、從下至上的雙向互動；(2)語義波的形成是否能夠?qū)W(xué)習(xí)者語言知識和意義潛勢的累積式擴展產(chǎn)生積極的影響。

1 研究背景

系統(tǒng)功能語言學(xué)創(chuàng)始人Halliday一直強調(diào)，他要創(chuàng)建的是一門適用語言學(xué)(appliable linguistics)，適用于解決與語言相關(guān)的一系列問題。這其中，語言教學(xué)占據(jù)著首要的地位，他甚至認為，系統(tǒng)功能語言學(xué)從社會文化的角度研究語言的初衷也是“教育性的”(Halliday & Hasan，1985/1989)。如前文所述，系統(tǒng)功能語言學(xué)與Bernstein的教育社會學(xué)解釋理論之間展開的跨學(xué)科對話，對讀寫教學(xué)的研究產(chǎn)生了深遠的影響。筆者在閱讀大量文獻后發(fā)現(xiàn)，其發(fā)展大致經(jīng)歷了以下3個階段：

第一階段起始于20世紀60—70年代。該階段以Halliday參與的“語言學(xué)和語言教學(xué)項目”及其3個子項目“突破讀寫關(guān)”(Breaking through Literacy)、“使用中的語言”(Language in Use)和“探索語言”(Exploring Language)為主要代表。Halliday從功能的角度研究語言與讀寫教學(xué)的關(guān)系，重點探討了口語和書面語的區(qū)別，強調(diào)讀寫教學(xué)中語篇和語域的重要關(guān)聯(lián)。在Bernstein(1971)語碼理論的影響下，Halliday更強調(diào)了語言發(fā)展和社會化的關(guān)系(Halliday，1971, 1979, 1996)。

第二階段發(fā)展于20世紀80—90年代。該階段的核心研究項目是悉尼學(xué)派所進行的基于語類理論的讀寫教學(xué)模式。Martin發(fā)展了Halliday的語境模型，在語域理論3大要素(語場、語旨、語式)的基礎(chǔ)上增加了第4個變量——語類。Martin深受Vygotsky思想的影響，強調(diào)架構(gòu)(scaffolding)的重要性，在Bernstein教學(xué)法理論、教學(xué)語篇理論以及知識結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上(Bernstern，1999：266-279)，Martin和他的同事創(chuàng)建了基于語類結(jié)構(gòu)的可見式、介入式的讀寫教學(xué)法，旨在培養(yǎng)學(xué)生非常識性知識的建構(gòu)(Martin，1999: 123-155)。

第三階段是指21世紀初至今，社會學(xué)家Karl Maton在繼承與發(fā)展Bernstein的語碼理論與知識結(jié)構(gòu)理論的基礎(chǔ)上，逐漸創(chuàng)立了合理化語碼理論。Maton(2011)提出LCT理論的第5條原則“語義性原則”，并提出了在課堂教學(xué)中形成語義波(semantic waves)以實現(xiàn)累積式知識建構(gòu)的概念。語義波的形成主要依賴于語言的使用，產(chǎn)生語義引力與語義密度的變化。語義引力指意義與其語境的關(guān)聯(lián)程度；語義密度指社會文化符號中意義的濃縮程度。朱永生(2015：48-51)認為，Maton 等人關(guān)于語義引力和語義密度的論述無論從理論上還是教學(xué)實踐上都具有開拓性意義。在課堂教學(xué)中，語義波體現(xiàn)為教師在知識傳授過程中將高度抽象、高度技術(shù)性的概念進行“意義解包”，利用具體事例與語境建構(gòu)知識，然后再將知識“重新打包”，把抽象的概念從具體事例與語境中再次提取出來。這一理論立即得到了悉尼學(xué)派的響應(yīng)，Martin(2013：23-37)隨即提出了“權(quán)利三角”理論(power trio)，為課堂教學(xué)中語義波的形成及知識的累積式建構(gòu)提供3方面的語言學(xué)資源：權(quán)利詞匯、權(quán)利語法及權(quán)力話語組織。這一階段的主要成果之一是由澳大利亞研究院資助的科研項目“學(xué)科性、知識與學(xué)校教育”。該項目旨在通過與中學(xué)教師的合作，探討如何以書面語篇為媒介在課堂互動中形成語義波，從而實現(xiàn)更具學(xué)科性的累積式知識建構(gòu)，并在教師培訓(xùn)、讀寫能力的研究中給予這些方面系統(tǒng)而全面的關(guān)注(Freebody，2013: 4-7)。 2013年初，LinguisticsandEducation雜志第一期辟專刊發(fā)表了該項目的研究成果。

通過以上對系統(tǒng)功能語言學(xué)與教育社會學(xué)理論之間的合作史的追溯，不難看出，兩者的自身發(fā)展與隔空對話不斷為學(xué)校教育中讀寫能力的培養(yǎng)帶來一場又一場的變革。但在此需要強調(diào)的是，雖然系統(tǒng)功能語言學(xué)一直將閱讀和寫作同時視為一個完整的以書面語為媒介的語言交際活動，兩者構(gòu)成一個“時間、空間跨度更大的對話方式”(Hasan，1989/2012：103)，但是我們認為，閱讀是讀者的語篇輸入，寫作是作者的語篇輸出，兩者方向不同?；谡Z類的教學(xué)法首要關(guān)注的是寫作教學(xué)，其目的在于讓學(xué)生成功寫作，但成功寫作的基礎(chǔ)則是閱讀。因此Martin在和Rose合著的論文中，花了大量篇幅介紹如何在解構(gòu)階段聚焦于閱讀，并介紹了Rose基于語類的閱讀教學(xué)項目 (Marin & Rose，2005：251-280)。而在國內(nèi)的外語教學(xué)中，閱讀更是一直被當作獨立的語言技能來培養(yǎng)，張德祿曾在系統(tǒng)功能語言學(xué)的理論框架下提出過功能閱讀策略模式(張德祿，2005：288-307)。近年來，隨著多模態(tài)話語理論的興起，多模態(tài)外語教學(xué)模式的探討也得到越來越多學(xué)者的關(guān)注(張德祿，2010：48-53)。然而如何在外語閱讀課堂中通過實現(xiàn)再語境化促進語義波的形成，從而進一步實現(xiàn)語言知識與意義潛勢的累積式構(gòu)建，卻并未見太多著述。因此筆者認為有必要對此展開進一步研究。

2 累積式英語閱讀教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)解析與研究設(shè)計

2.1研究對象

筆者依據(jù)上述研究背景和研究問題，以四川農(nóng)業(yè)大學(xué)英語專業(yè)三年級學(xué)生為研究對象，于2015年9-12月在自己所承擔的《高級英語》課程的兩個平行教學(xué)班中進行實驗。其中一班控制組(C組)，另一班為實驗組(E組)，參加人數(shù)以自然班為單位，C組26人，E組27人。兩個班同屬于正常教學(xué)班，并在前兩年已完成同類型精讀課程《基礎(chǔ)英語》的學(xué)習(xí)，因此參加實驗的學(xué)生整體英語閱讀能力相當。筆者在平時接觸和課堂觀察中發(fā)現(xiàn)他們在學(xué)習(xí)動機、興趣、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣上也沒有顯著差異。學(xué)生的個體差異不大，理論上不會影響實驗數(shù)據(jù)的有效性。

2.2 研究方法與教學(xué)步驟解析

本次實驗包括兩次問卷調(diào)查、抽樣訪談和共計32課時的《高級英語》課程教學(xué)。前測主要涉及C組和E組在實驗前對閱讀教學(xué)效果的反饋及自我評價，后測主要測試本項累積式閱讀教學(xué)模式是否會對E組學(xué)生對閱讀教學(xué)效果的反饋及語言知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建產(chǎn)生積極影響。本課程采用的閱讀材料來自上海外語教育出版社新世紀高等院校英語專業(yè)本科生系列教材《綜合教程》(修訂版)第5冊(第2版)。為了方便數(shù)據(jù)收集，用于前、后測的調(diào)查問卷均采用李克特5級量表，由10個自我評價的積極陳述構(gòu)成，評價內(nèi)容包括對閱讀教學(xué)中詞匯語法等語言項目的累積、內(nèi)化及實際運用能力，對語篇文化語境、語類結(jié)構(gòu)的宏觀掌握，以及在口語、寫作等輸出性語言活動中能否根據(jù)語境自主選用在閱讀課堂中所學(xué)習(xí)的語言項目等方面，要求學(xué)生對每項陳述做出“非常同意”(5)、“同意”(4)、“不確定”(3)、“不同意”(2)及“非常不同意”(1)的評分，隨后又在兩個教學(xué)班中各隨機抽取了10名學(xué)生以錄音的方式進行了現(xiàn)場訪談。

筆者在C組仍然使用以“課前預(yù)習(xí)+課文解析+課后習(xí)題評講”為主線的傳統(tǒng)教學(xué)方法，而基于系統(tǒng)功能語言學(xué)語類理論和合理化語碼理論的累積式閱讀教學(xué)模式則用于E組教學(xué)。該教學(xué)模式主要由“閱讀準備”“意義解包”和“重新打包”3個階段構(gòu)成，如圖1所示：

圖1 累積式閱讀教學(xué)模式各教學(xué)階段示意圖

下面就以第3單元英國作家George Orwell的短篇小說AHanging為例，將各階段主要教學(xué)步驟與教學(xué)過程分述如下。

2.2.1第一階段：閱讀準備

這一階段的核心目標是幫助學(xué)生建立有關(guān)語篇的語場、語類結(jié)構(gòu)的知識，并讓他們了解語篇產(chǎn)生的社會文化語境以及與主題相關(guān)的各種背景知識。文化語境、情景語境、語類等概念在外語教學(xué)中占據(jù)極其重要的位置，在累積式閱讀教學(xué)模式中成為首要階段。

在課堂教學(xué)中的主要任務(wù)和程序包括：

(1)了解作者信息：包括作者的生活年代、人生經(jīng)歷、重要作品以及作品中反映出的文學(xué)特色、政治立場、情感與態(tài)度等。以本單元為例，在閱讀準備階段，教師可以向?qū)W生介紹George Orwell的生平事跡和《動物莊園》《一九八四》等主要作品，以及他在其作品中集中體現(xiàn)出的對諷刺泯滅人性的極權(quán)主義社會和追逐權(quán)力者的辛辣諷刺。

(2)建立語境：語篇涉及的主要話題、主旨大意等。教師可以采用口頭表述的方式，也可以輔以圖片、電影片段、實物等視覺物品。教師還可以展開一系列討論活動鼓勵學(xué)生對相關(guān)主題進行信息交流、對某些觀點進行辯論等。例如，AHanging一文記敘了在英屬印度殖民地發(fā)生的一名印度囚犯被處以絞刑的全過程，教師可以使用圖片或幻燈片等形式向?qū)W生展示在歷史不同時期、不同國家所采用的死刑方式，并鼓勵學(xué)生對死刑廢除與否等問題進行討論。這一討論過程，不僅可以讓學(xué)生對即將閱讀的語篇的主題事件有更清晰的認識，又可以鍛煉學(xué)生的思辨能力和表達能力。

(3)提供社會文化背景：任何語篇的產(chǎn)生都有其一定的社會、政治、經(jīng)濟、文化背景。對社會文化語境的了解可以促使學(xué)生更加精確地理解語篇的意義和作者寫作意圖。AHanging一文記敘的絞刑事件發(fā)生在英屬殖民地時期的緬甸。自1824年起，大英帝國管轄緬甸長達62年之久，期間爆發(fā)了3次英緬戰(zhàn)爭，均以英國贏得勝利告終。1886年第3次英緬大戰(zhàn)之后，英國將緬甸納為英屬印度的一省。直到二戰(zhàn)以后，緬甸反對英國殖民政府的民族獨立運動取得勝利，英國議會于1948年1月4日正式承認緬甸獨立，于1948年初正式成立了緬甸聯(lián)邦。了解這一段歷史，有助于學(xué)生領(lǐng)悟作者的寫作意圖，并促使他們辯證地就文章主旨樹立自己的態(tài)度與情感。

(4)閱讀全文：可以根據(jù)語篇長度、難度等，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成。在閱讀過程中，教師要求學(xué)生遇到生詞時不查字典，根據(jù)語境推測詞義。本輪閱讀的目的是掌握文章大意和宏觀結(jié)構(gòu)，為下一步的語類結(jié)構(gòu)分析做準備。

(5)分析語類結(jié)構(gòu)：Martin將語類定義為分階段實現(xiàn)、有目的取向的社會活動，是特定文化語境中反復(fù)出現(xiàn)的意義構(gòu)型(Martin，2008：6)，如講述、記敘文、觀察/評論、說明文等。不同的語類又有不同的綱要式結(jié)構(gòu)，即不同的“開始-中間-結(jié)尾”結(jié)構(gòu)。AHanging是典型的記敘文，根據(jù)Martin的觀點，通常包括開端、發(fā)展、結(jié)局和尾聲。教師可以指導(dǎo)學(xué)生識別文章的語類，并對其綱要式結(jié)構(gòu)的展開進行討論。

(6)再次閱讀全文：在幫助學(xué)生了解和熟悉了文章的語場、文化背景、語類結(jié)構(gòu)后，要求學(xué)生對文章再進行一次快速閱讀。此時學(xué)生對理解文章大意和各部分內(nèi)容已經(jīng)沒有障礙，他們的任務(wù)是在閱讀過程中挑出重點的詞匯、短語或者語句，尤其是感到理解有困難的地方，做出標注。本輪閱讀的目的是聚焦于語言形式項目，為下一階段的意義解包做準備。

2.2.2第二階段：意義解包/文本解構(gòu)

這一階段的主要內(nèi)容是教師把語篇中高度抽象化的、意義復(fù)雜豐富的術(shù)語、概念和句子進行“意義解包”(unpacking)，將其置于日常的語境中，并用簡單的語言和具體的示例向?qū)W生解釋和演繹，使之與過往經(jīng)驗和先前的語言知識聯(lián)系起來，更容易理解和掌握。從語義性原則和語義波的概念來看，即是將語義引力低、語義密度高的話語(SG-/SD+)解包為語義引力高、語義密度低的話語(SG+/SD-)，由此構(gòu)成了語義波的下降曲線(Maton喻為“下行扶梯”)。Martin從SFL的視角提出了“權(quán)利三角”理論，為課堂教學(xué)中語義波的形成提供了3方面的語言學(xué)資源：權(quán)利詞匯、權(quán)利語法及權(quán)力話語組織(Martin，2013)。以下從這3方面出發(fā)闡述本階段包含的教學(xué)活動。

(1)權(quán)利詞匯的解包

權(quán)力詞匯指特定學(xué)科領(lǐng)域中富含高語義密度的專業(yè)術(shù)語(Martin，2013)。專業(yè)術(shù)語的高語義密度除自身的定義外，也來源于該術(shù)語在語場中與其他術(shù)語構(gòu)成的語義關(guān)系。在外語閱讀教學(xué)的語境中，我們可以暫時給權(quán)利詞匯下一個操作性定義，即特定語場中富含高語義密度的術(shù)語或詞匯，如科技詞匯和文學(xué)詞匯等。這一類詞匯通常是閱讀教學(xué)當中的重難點，也是學(xué)生理解語篇意義的主要障礙之一。教師首先應(yīng)當幫助學(xué)生聚焦于權(quán)利詞匯，并對其進行辨識和重點標注，其后將相關(guān)意義的表達遷移至日常語境之中，用學(xué)生學(xué)過的簡單的語言和與他們的經(jīng)驗相關(guān)的具體示例向他們闡釋該詞匯的意義及運用。

例如，AHanging中第一段作為文章開端，在描述囚犯在監(jiān)獄中的惡劣生活狀況時，有這樣一句話：In some of them brown silent men were squatting at the inner bars, with their blankets draped around them. 其中有兩個文學(xué)色彩較濃厚、意義濃縮度較高的表示物質(zhì)過程的動詞squat和drape，是學(xué)生需要重點攻克的權(quán)利詞匯。那么，教師如何按照以上原則對這兩個詞匯進行意義解包呢？

以squat為例，教師在解構(gòu)這一物質(zhì)過程時，可以首先降低其語義濃度：sitting on their heels, or, sitting on the ground with their kneels curled up close to their bodies (SD↓)；再進一步提高其語義引力，具體做法是進一步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想，將這一意義表達遷移至與經(jīng)驗直接相關(guān)的日常生活語境之中：如，family (squatting) by the fireplace in the winter to keep warm, 或the homeless (squatting) under the bridge, against the deserted walls(SG↑)，等等。

Drape可以采用同樣的方式進行解析，將其釋義為“hang loosely over something else(SD↓)，并以clothes、curtains、cloaks、cloves等日常物品的使用為例(SG↑)，在此不再贅述。

(2)權(quán)利語法的解包

權(quán)力語法指語法隱喻中的概念隱喻，包括經(jīng)驗隱喻與邏輯隱喻。語法隱喻能夠?qū)崿F(xiàn)人類經(jīng)驗的重新建構(gòu)(Halliday & Matthiessen，1999; 朱永生，嚴世清，2001)。經(jīng)驗隱喻來自對及物系統(tǒng)的選擇，包括過程、功能及詞類的選擇。比如，經(jīng)驗隱喻可以將動作過程重構(gòu)為實體，即通過名物化將動作過程轉(zhuǎn)化為名詞詞組，從而提升了話語的抽象性和語義密度，也對權(quán)利詞匯的創(chuàng)建提供了條件。邏輯隱喻指動作過程實體化以后，該過程與其他過程或話語要素形成新的語義關(guān)系，比如小句重構(gòu)為參與者或環(huán)境成分，從而在小句內(nèi)部建立起過程之間的邏輯關(guān)系。

解包權(quán)利語法的關(guān)鍵在于幫助學(xué)生聚焦于隱喻性的表達，用與現(xiàn)實語境更加貼切更加“一致”的非隱喻性表達進行闡釋(一致性表達)，并強調(diào)兩種有著系統(tǒng)聯(lián)系卻又不完全同義的表達式之間的語義特征。

在AHanging的情節(jié)發(fā)展階段(complication)，在押送囚犯去刑場的途中，作者注意到囚犯避開地上的水洼這一細節(jié)，深受觸動，感受到生生剝奪一條鮮活生命的殘酷，因此有以下這句話：“…I saw the mystery, the unspeakable wrongness, of cutting a life short when it is in full tide.”

這句話由動詞saw構(gòu)成表示心理過程的小句，mystery和wrongness兩個抽象名詞，將表示“something is unreasonable and wrong”這一表示關(guān)系過程的小句通過級轉(zhuǎn)移(rank shift)轉(zhuǎn)換為名詞詞組，成為心理過程當中的“現(xiàn)象”。教師可以用一致性的表達向?qū)W生闡釋這句話的含義，并同時對小句內(nèi)的邏輯語義關(guān)系進行重構(gòu)，示例分析如下：

I realized that it was unreasonable and awfully wrong to hang a healthy and conscious man to death in this way.

在這里需要特別指出的是，在對隱喻性表達進行解析時，除了語法隱喻以外，詞匯隱喻也是不可忽視的一塊，例如該句當中tide一詞的使用，但在此不再深入討論。

(3)權(quán)力話語組織的解包

這一階段的核心任務(wù)是識解語篇層面上的話語組織方式，即話語的謀篇功能，這是因為權(quán)利詞匯和權(quán)利語法最終還是需要組織成更大的語義單位——語篇。Martin認為權(quán)力話語組織體現(xiàn)為信息格律，即在語篇層面將小句的主位與新信息組合成信息波的形式(Martin，2013)。Martin 與 Rose (2007:199) 區(qū)分了小句主位和宏觀主位、小句新信息和宏觀新信息。主位層次越高，新信息層次越高，話語的語義密度越高，信息的累積程度也越高，因此教師在講授語篇時，可以同時引導(dǎo)學(xué)生分析語篇的主位結(jié)構(gòu)和信息結(jié)構(gòu)，以及主位推進和新信息之間形成的語義密度的規(guī)律性變化。

以上構(gòu)成教學(xué)過程中從權(quán)利詞匯、權(quán)利語法及權(quán)力話語組織3方面展開的文本。其中不難看出，意義解包是通過話語的再語境化實現(xiàn)的，即將高度抽象的、意義復(fù)雜的語言表達形式遷移至日常語境中，用簡單的語言和具體的事例進行解釋、分析。此階段實現(xiàn)了話語的第一次再語境化，構(gòu)成了語義波的下降曲線，整個過程如圖2所示。

圖2 意義解包階段的語義輪廓

2.2.3 第三階段：重新打包/共創(chuàng)文本

在最后這個階段中，核心任務(wù)是將語言知識“重新打包”(repacking)，把抽象概念、復(fù)雜語詞再次從具體的事例與日常的語境中歸納和提取出來，使它們“內(nèi)化”為學(xué)生的意義潛勢，從而實現(xiàn)教學(xué)的最終目標。這一階段的教學(xué)內(nèi)容是由教師和學(xué)生合作建立一個與原語篇語場、語類結(jié)構(gòu)相似或一致的新語篇，主要包括以下兩個教學(xué)步驟：

(1)建立摘要筆記：教師要求學(xué)生根據(jù)原語篇的語場，在語類結(jié)構(gòu)的框架下將該語類結(jié)構(gòu)的各個組成部分的主旨信息以筆記的形式提煉出來。在前兩個階段的教學(xué)任務(wù)后，學(xué)生對語篇的意義、主題內(nèi)容等已經(jīng)有了充分的理解和掌握，因此此階段教師可以對學(xué)生的書寫情況，包括拼寫錯誤等，做出進一步的指導(dǎo)。教師需要聚焦于學(xué)生所做筆記的語言表達形式，對他們所選擇的詞匯語法項目進行協(xié)商。需要注意的是，經(jīng)過第二階段的意義解包，學(xué)生可能更傾向于使用簡單、日常的語言對文章的主要內(nèi)容進行重述，因此應(yīng)當鼓勵學(xué)生反復(fù)斟酌措辭，選擇信息含量大、語義密度高的詞匯，盡量回顧原作者所選擇的詞匯語法項目。下面僅以師生經(jīng)過反復(fù)協(xié)商之后就AHanging中“結(jié)局(resolution)”部分共同建立起來的摘要筆記為例：

Resolution：

·gallows - hangman(convict) - a servile crouch - climb up - fix the rope

·noose fixed - reiterate “ram” - steady, rhythmical - never faltering

·superintendent - poke - face turning paler - waver - issued order

·vanished - inspect - dangling - revolving - dead as stone

·reach out with the stick - oscillate - relieved

通過建立摘要筆記，教師幫助學(xué)生實現(xiàn)權(quán)利詞匯的重構(gòu)，為下一環(huán)節(jié)的合作重寫做準備。

(2)合作重寫：根據(jù)前一環(huán)節(jié)所建立的摘要筆記，師生合作重寫一篇新的語篇。在此教學(xué)活動中，學(xué)生實際上練習(xí)了在語篇、詞匯語法和書寫系統(tǒng)等3個層面上的語言特征，學(xué)會使用抽象、復(fù)雜的語言表達形式，尤其是根據(jù)語場使用語法隱喻等表達手段，以實現(xiàn)語篇的組織與重構(gòu)。

圖3 閱讀教學(xué)課堂中的語義波

本模式的最后階段實際上實現(xiàn)了話語的第二次再語境化，即通過師生合作共創(chuàng)語篇，再次將語言知識從日常語境和具體的語言實例中煉取出來，語義引力高、語義密度低的話語(SG+/SD-)被重新打包成語義引力低、語義密度高的話語(SG-/SD+)，由此構(gòu)成了語義波的上升曲線。一個課堂教學(xué)中的完整的語義波便至此完成，整個過程如圖3所示。

2.3數(shù)據(jù)收集和實驗結(jié)果

通過前、后測所獲調(diào)查結(jié)果的分析，筆者得到了每組學(xué)生對閱讀教學(xué)效果的反饋及對語言項目、語篇知識的累積式建構(gòu)的自我評價,并使用SPSS20.0對其差異的顯著性進行統(tǒng)計。

2.3.1 前測結(jié)果

實驗前兩組學(xué)生對10條陳述的評分平均總和如表1所示。經(jīng)檢驗，兩組學(xué)生的差異顯著性水平(雙尾) 為0.875 (>0.5), 表明前測中兩組評分的差異并不顯著，且不難看出，兩組評分均不高，表明學(xué)生對閱讀教學(xué)效果的反饋并不理想。通過隨機抽樣的訪談錄音，筆者還發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生表示，傳統(tǒng)的精讀課堂上，教師只注重用簡單的語言和具體語境中的示例把語言重難點解釋清楚，導(dǎo)致離開課本后，在別的語境中如何使用該語言項目便一籌莫展。兩組中均有學(xué)生反映，課上老師“逐字逐句地講解”，課后立馬“逐字逐句地忘記”，詞匯量增長緩慢，在輸出性活動中，表達方式生硬、死板，并不能自主靈活地選用新獲取的語言項目，而總是依賴于日常、簡單的詞匯語法形式。這說明新知識并沒有得到積極的整合和內(nèi)化，依然游離在語言知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之外。

表1 前測兩組學(xué)生評分的平均總和

2.3.2 后測結(jié)果

經(jīng)過了一個學(xué)期的《高級英語》課程之后，兩組學(xué)生同時參加了第二次問卷調(diào)查和抽樣訪談，評分結(jié)果如表2所示。E組后測成績明顯高于C組，經(jīng)檢驗兩組的顯著性水平 (雙尾)為.003，遠小于0.05，說明后測中兩組評分的差異顯著，E組學(xué)生對閱讀教學(xué)效果的反饋及對語言知識構(gòu)建的自我評價較之C組有了明顯的提升。訪談結(jié)果也表明，E組學(xué)生很大程度上感到自己對語篇知識、語言項目的掌握更加牢固，在輸出性活動中，對根據(jù)不同的語域合理選用所學(xué)語言項目也更得心應(yīng)手。這一自我評估的改變在C組中并不明顯。

表2 后測兩組學(xué)生評分的平均總和

3 意義與啟示

以上筆者提出了一個以構(gòu)建語義波為手段、以實現(xiàn)再語境化為基礎(chǔ)的英語閱讀教學(xué)模式，實驗表明該模式對學(xué)習(xí)者語言知識和意義潛勢的累積式擴展產(chǎn)生了積極的影響。筆者以為，該教學(xué)模式的意義主要體現(xiàn)在三個方面：(1)累積式；(2)語境化；(3)語篇性。

3.1累積式

首先，該教學(xué)模式通過構(gòu)建語義波，能夠促進語言知識的累積式建構(gòu)。Maton(2013)指出，語義波的形成是累積式知識建構(gòu)的前提。系統(tǒng)功能語言學(xué)認為，語言發(fā)展的最終目的是發(fā)展學(xué)生的意義潛勢。在外語環(huán)境中，尤其是在以從下至上模式為主導(dǎo)的傳統(tǒng)閱讀課堂之中，外語教師最熟悉不過的是講解課文時經(jīng)常需要對某些難點進行釋義(朱永生，2015：48-57)，即只注重如何用簡單的語言把復(fù)雜的語言表達形式解釋清楚，以及如何在與學(xué)生的經(jīng)驗直接相關(guān)的日常語境中表達類似的意義，即只注重單個地對知識點進行意義解包，以便使學(xué)生更容易理解和吸收(重復(fù)構(gòu)建語義波的下降曲線部分，如圖4所示)。然而，解包后的知識，語義引力相對增強，語義密度相對減弱，因為更加依賴于某個具體語境而變得零散、孤立，游離在語言知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)之外，使得意義潛勢無法得到擴展。這也是為什么在經(jīng)過多年的外語學(xué)習(xí)之后，在寫作一類的產(chǎn)出性活動中，學(xué)習(xí)者依然傾向于使用簡單、日常的語言表達一些抽象概念。因此本文設(shè)計共創(chuàng)語篇這一教學(xué)模塊，幫助學(xué)生對零散的語言知識進行重新打包，使之再次煉取為更為抽象和復(fù)雜的語言表達形式。正是通過連續(xù)不斷的語義波的變化和推進，學(xué)生對課文的理解逐步加深，所學(xué)的知識逐步增多(朱永生，2015：48-57)。只有學(xué)生更為積極、主動地對新知識進行內(nèi)化、整合，使新舊知識發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能實現(xiàn)語言知識的累積式建構(gòu)。

圖4 只進行意義解包的課堂教學(xué)語義輪廓

3.2語境化

在本教學(xué)模式中，語境始終被放在一個關(guān)鍵的位置。隨著現(xiàn)代語言學(xué)的發(fā)展，語境在外語教學(xué)中占據(jù)著越來越重要的位置。在談及閱讀是個什么樣的概念時，Gerot(2000: 204-221)曾指出：“閱讀過程自然涉及讀者與語篇的互動。在閱讀語篇時，讀者不僅對賦予語篇的語言成分的意義做出反應(yīng)，還要對可以通過語言模式重建出來的社會文化語境做出反應(yīng)?！睆倪@段論述中不難看出，閱讀主要涉及兩個層次的互動，一是識解語言形式(包括詞匯和語法結(jié)構(gòu))所表達的意義，二是重構(gòu)該語篇產(chǎn)生的語境(包括文化語境和情景語境)。在本模式中，我們對語境的重視主要體現(xiàn)在以下兩方面：(1)在閱讀準備階段就建立起語篇的語場、語類結(jié)構(gòu)知識以及與語篇產(chǎn)生相關(guān)的社會文化背景知識，注重學(xué)生文化語境知識的積累和對宏觀意義的捕捉能力；(2)在文本解構(gòu)和重建階段，對語言形式項目的聚焦、分析、整合并不是機械的，而是通過再語境化實現(xiàn)的，也就是說，語言項目始終處于一定的語境當中，從而實現(xiàn)了語境、語義和語言形式之間雙向反復(fù)的互動，提高了學(xué)生對語境的敏感性和控制性，幫助他們體會和掌握在什么樣的語場里說什么和怎么說。

3.3語篇性

本文模式中的語言分析和意義建構(gòu)始終是在語篇層面上進行的。傳統(tǒng)的語言教學(xué)以句子為單位，認為只要理解了句子中的詞匯和語法規(guī)則，就能理解整個語篇。然而，系統(tǒng)功能語言學(xué)認為，語言交際不是通過孤立的句子來實現(xiàn)的，而是通過語篇。語篇不是大于句子的語法單位，而是一個語義單位(張德祿，2005：218)。在本教學(xué)模式的各階段，不僅時刻關(guān)注著語篇與情景語境和社會文化語境的相互作用，同時在文本解構(gòu)與重建階段，還十分重視諸多語篇層面上的問題。例如，語類如何通過綱要式結(jié)構(gòu)在語篇中發(fā)揮作用；語法隱喻如何影響語篇邏輯語義關(guān)系的建立；權(quán)利話語組織方式如何將權(quán)利詞匯和權(quán)利語法融入語篇；以及主位結(jié)構(gòu)和信息結(jié)構(gòu)如何構(gòu)成語義密度規(guī)律變化的信息波等。

4 結(jié)語

系統(tǒng)功能語言學(xué)和教育社會學(xué)理論的合作也不斷延伸至外語教學(xué)領(lǐng)域。作為教育社會學(xué)的最新理論進展，LCT關(guān)注課堂互動中語義波的形成和累積式的知識建構(gòu)，而Martin又從系統(tǒng)功能語言學(xué)內(nèi)部提供了語義波形成的語言學(xué)資源：權(quán)利詞匯、權(quán)利語法和權(quán)力話語組織。本文在前人研究成果的基礎(chǔ)上，吸收SFL和LCT最新的研究成果，提出了一項在外語教學(xué)的環(huán)境中以構(gòu)建語義波為手段、以實現(xiàn)再語境化為依托的累積式閱讀教學(xué)模式。但本項教學(xué)實驗的局限性在于樣本較小，涉及面窄，且僅考察了學(xué)習(xí)者對閱讀課程中語言知識累積式建構(gòu)的主觀自我評價，對學(xué)習(xí)者實際閱讀能力和語言運用能力的提升，還有待于更加客觀、范圍更廣的后續(xù)研究加以佐證。另一方面，本文的討論尚局限于閱讀教學(xué)，越來越多具有交際性質(zhì)的理論和觀點都認為閱讀和寫作活動是不可分割的，兩者之間的關(guān)系可以理解為一種動態(tài)循環(huán)往復(fù)的過程，因此后續(xù)研究也不妨將讀寫教學(xué)活動統(tǒng)一起來。同時在跨學(xué)科對話不斷深入往來、教育技術(shù)不斷發(fā)展的時代背景下，我們也殷切期待更多更先進的外語教學(xué)理念源源不斷進入我們的視野。

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責任編校：馮 革

A Cumulative Teaching Model of English Reading Based on SFL and LCT

ZHANG Yiming

Within the transdisciplinary dialogues between Systemic Functional Linguistics (SFL) and interpretative theories of sociological education, this paper offers, inspired by the Genre-based literacy pedagogy and latest developments in sociological education (Legitimation Code Theory，LCT; semantic waves; cumulative knowledge-building), a cumulative model of teaching reading in the EFL classroom, which aims at expanding students’ meaning potential via making semantic waves through recontextualization.

SLF; LCT; semantic waves; recontexualization; cumulative reading

H319.37

A

1674-6414(2017)02-0132-08

2016-11-20

張宜敏，四川農(nóng)業(yè)大學(xué)文法學(xué)院講師，博士生，主要從事英語教學(xué)法和系統(tǒng)功能語言學(xué)研究。