王靈仙

[摘要]在歷史與社會(huì)課堂教學(xué)實(shí)踐上，往往出現(xiàn)“互動(dòng)”有余、“生成”不足的現(xiàn)象，理論與實(shí)踐處于不統(tǒng)一的狀態(tài)。筆者以“學(xué)為中心”作為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)有效利用認(rèn)知沖突，激活良性課堂互動(dòng)；有效把握認(rèn)知沖突，由“互動(dòng)”合理轉(zhuǎn)化“生成”；合理構(gòu)架認(rèn)知沖突，保障“互動(dòng)-生成”品質(zhì)，試圖改變此種狀態(tài)。

[關(guān)鍵詞]歷史與社會(huì) 沖突-互動(dòng)-生成 實(shí)施策略

一、課堂教學(xué)問(wèn)題解析

新課程改革從根本上改變了教學(xué)觀念和教學(xué)方式，教學(xué)要求由“以教師為中心、以教為中心”向“以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為中心”的模式轉(zhuǎn)變。而在歷史與社會(huì)課堂教學(xué)實(shí)踐上，往往出現(xiàn)“互動(dòng)”有余、“生成”不足，及理論與實(shí)踐處于不統(tǒng)一的狀態(tài)。學(xué)生的認(rèn)知沖突在課堂教學(xué)中極大阻礙了學(xué)習(xí)進(jìn)程的發(fā)展，違背了“學(xué)為中心”的理念。如何讓課堂更為有效，解決和利用學(xué)生的認(rèn)知沖突就顯得尤為重要。

認(rèn)知心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)：設(shè)置認(rèn)知沖突可以強(qiáng)化學(xué)生注意，促使頭腦保持警覺(jué)和知覺(jué)集中，喚起學(xué)生的思維注意，活躍課堂氣氛，此外還可以激發(fā)學(xué)生的情緒注意，使學(xué)生從情感上參與課堂教學(xué)。我們要建立一種開(kāi)放狀態(tài)，利用沖突，在交互活動(dòng)中產(chǎn)生認(rèn)知趨向的課堂生成，其流程如下圖所示：

有效利用認(rèn)知沖突，建立“沖突-互動(dòng)-生成”課堂教學(xué)模式，實(shí)施課堂教學(xué)過(guò)程中教師“教”和學(xué)生“學(xué)”互相作用的整體性動(dòng)態(tài)過(guò)程，其表現(xiàn)是教師的主導(dǎo)施教和學(xué)生的主體認(rèn)識(shí)相輔相成的課堂活動(dòng)，即“教”和“學(xué)”相互聯(lián)系、相互促進(jìn)、有序發(fā)展的整體性活動(dòng)。

二、“沖突-互動(dòng)-生成”課堂實(shí)施策略

（一）有效利用認(rèn)知沖突，激活良性課堂互動(dòng)

認(rèn)知沖突是一個(gè)人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前面臨的學(xué)習(xí)情境之間暫時(shí)的矛盾與沖突，是已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。有效利用認(rèn)知沖突，符合歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平出發(fā)，提出問(wèn)題，通過(guò)生生互動(dòng)、師生互動(dòng)，使得課堂不斷有新的生成，學(xué)生的認(rèn)知達(dá)到新的高度，從而培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新、合作探究能力，真正達(dá)到“以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為中心”。

1.激起原發(fā)認(rèn)知矛盾，營(yíng)造自主認(rèn)知沖突

生活中處處有疑，以疑激疑，讓原認(rèn)知與自主認(rèn)知發(fā)生沖突，在沖突中形成對(duì)學(xué)生新刺激，通過(guò)認(rèn)知沖突的有效設(shè)置，激活課堂。如在七年級(jí)季風(fēng)的教學(xué)中，教師可以援引學(xué)生熟悉的詩(shī)詞“羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)”，設(shè)置以下幾個(gè)小問(wèn)題：“什么是春？春風(fēng)風(fēng)向？玉門關(guān)在哪里？為何不過(guò)玉門關(guān)？”學(xué)生帶著問(wèn)題，結(jié)合圖冊(cè)，在詩(shī)詞的“美”與科學(xué)的“理”中找到了接洽點(diǎn)，這樣既提升了課堂的趣味性，又激起了學(xué)生探求新知的欲望，讓學(xué)生明白學(xué)科與學(xué)科之間并非是割裂的，而是有機(jī)統(tǒng)一的。

2制造群體認(rèn)知沖突，構(gòu)建生生互動(dòng)模式

利用學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中的模糊點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)或盲點(diǎn)，巧設(shè)“陷阱”，先讓學(xué)生自覺(jué)不自覺(jué)地落入其中，再將學(xué)生從中“救起”或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自救”，從而達(dá)到“糾錯(cuò)”和“究錯(cuò)”的目的。

例如：《第二次世界大戰(zhàn)》中，教師呈現(xiàn)當(dāng)時(shí)德國(guó)候選人競(jìng)選時(shí)提出的觀點(diǎn)：

競(jìng)選人甲：政府不需要干預(yù)經(jīng)濟(jì)，經(jīng)濟(jì)進(jìn)行“自我治療”。

競(jìng)選人乙：保證工人的福利，減少稅收，發(fā)放貸款，讓失業(yè)的人有工作和面包。

這是當(dāng)時(shí)德國(guó)兩大競(jìng)選者打出的競(jìng)選口號(hào)，教師故意隱去競(jìng)選者的姓名，請(qǐng)學(xué)生扮演當(dāng)時(shí)的選民進(jìn)行投票。最后絕大部分的學(xué)生把票數(shù)投給了乙，而乙正是日后臭名昭著的德國(guó)法西斯頭目希特勒。我們知道，通過(guò)“被救”和“自救”成功從“陷阱”中獲得突圍，這對(duì)一個(gè)人來(lái)說(shuō)印象或者教訓(xùn)是非常深刻的，對(duì)學(xué)生也是一樣，這比老師純粹的講授要強(qiáng)一百倍。德國(guó)法西斯正是利用當(dāng)時(shí)人們對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的不滿，用一個(gè)充滿誘惑的美麗的謊言從而鼓動(dòng)百姓讓自己成功地登上政治舞臺(tái)，并成了歐洲戰(zhàn)爭(zhēng)的策源地。

3.激化思維性認(rèn)知沖突，發(fā)展師生互動(dòng)模式

建構(gòu)主義認(rèn)為，在學(xué)習(xí)新知識(shí)和面對(duì)新問(wèn)題時(shí)，個(gè)體往往可以基于原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)他們?cè)械恼J(rèn)知能力對(duì)新問(wèn)題給予解釋或提出預(yù)期的假設(shè)。由于學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不足，往往導(dǎo)致學(xué)生的預(yù)期與客觀的事實(shí)不相符合，這就是思維性認(rèn)知沖突。例如在《從刻畫(huà)符號(hào)到象形文字》一課的教學(xué)導(dǎo)人中，出示一封遠(yuǎn)古婦人寫(xiě)給出門在外的丈夫的一封信，信上內(nèi)容是一組烏龜與龜殼上幾筆符號(hào)（蘊(yùn)意：歸、速歸、不歸、一刀兩斷），然后讓學(xué)生思考這封信要傳達(dá)的意思。學(xué)生根據(jù)原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)想象，卻發(fā)現(xiàn)突破不了（認(rèn)知沖突），從而帶著濃厚的興趣投入到了新課中。

這一引入，正是從學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過(guò)學(xué)生思維，造成學(xué)生認(rèn)知沖突，使學(xué)生感到好奇并渴望求解，學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣，既有利于學(xué)生進(jìn)入特定的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也有利于教學(xué)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。

（二）有效把握認(rèn)知沖突，由“互動(dòng)”合理轉(zhuǎn)化“生成”

1.提升思維深度，促進(jìn)課堂生成

由“互動(dòng)”到“生成”的轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵是我們對(duì)于認(rèn)知沖突的把握。在課堂教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)很多問(wèn)題的提出其思維含量或智力價(jià)值不高，多是將課本的知識(shí)陳述轉(zhuǎn)換成問(wèn)題形式，答案就在書(shū)中，且答案往往是預(yù)設(shè)、唯一和定型的。這樣的問(wèn)答缺少思維的挑戰(zhàn)和思考的深度，而且學(xué)生即使知道了答案，也未必能真正理解，師生都難以感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

在九上的“綏靖政策”“法西斯政權(quán)的合法取得”這些在后人看來(lái)富有爭(zhēng)議的歷史議題，學(xué)生往往是無(wú)法理解的。為什么英法美等大國(guó)在二戰(zhàn)前期都采取了綏靖政策或者是中立政策，任由法西斯國(guó)家在歐洲擴(kuò)張？基于此，通過(guò)下面兩種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們可以看出對(duì)課堂有效生成的優(yōu)劣。

案例一：自主學(xué)習(xí)，解決問(wèn)題

教師：請(qǐng)結(jié)合史料，分析英法等國(guó)家在二戰(zhàn)初期實(shí)施綏靖政策的原因。

學(xué)生：（閱讀教材）英法采取綏靖政策，不惜以犧牲弱小國(guó)家利益為代價(jià)來(lái)維護(hù)自身的利益（也有恐戰(zhàn)情緒），求得一時(shí)茍安，謀求同侵略者妥協(xié)，妄圖將禍水東引至蘇聯(lián)，坐收漁翁之利。

案例二：教師設(shè)計(jì)角色扮演的活動(dòng)

師：1939年9月1日凌晨，德國(guó)突然進(jìn)攻波蘭，標(biāo)志第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)。隨后，波蘭、捷克斯洛伐克、匈牙利等國(guó)家相繼淪陷。作為大國(guó)的首腦們，你們將采取什么應(yīng)對(duì)措施？

任務(wù)書(shū)：根據(jù)相關(guān)情報(bào)和資料，學(xué)生可以扮演英國(guó)、法國(guó)或美國(guó)任意一個(gè)國(guó)家的政府首腦角色，根據(jù)當(dāng)時(shí)國(guó)際局勢(shì)，制定本國(guó)所要采取的策略。

溫馨提醒：

（1）了解你所扮演國(guó)家的地理位置、軍事實(shí)力和政治立場(chǎng)。

（2）觀察《二戰(zhàn)初期歐洲形勢(shì)圖》，注意納粹德國(guó)的侵略方向。

下面是學(xué)生的課堂生成：

生1：我代表美國(guó)，認(rèn)為不需要把自己卷入戰(zhàn)爭(zhēng)，因?yàn)槲覀儑?guó)家距離歐洲很遠(yuǎn)，沒(méi)必要把自己卷入戰(zhàn)爭(zhēng)。我們應(yīng)該抓緊時(shí)間發(fā)展本國(guó)的經(jīng)濟(jì)。

生2：我代表法國(guó)，我認(rèn)為我們應(yīng)該參戰(zhàn)。希特勒的野心很大，如果我們不及時(shí)援助那些被侵略的國(guó)家，很有可能下一個(gè)被侵略的就是我們。

生3：我代表的也是法國(guó)，我反對(duì)你的意見(jiàn)。首先，德國(guó)的進(jìn)攻方向是東面，也就是說(shuō)它的下一個(gè)目標(biāo)極有可能是我們的仇敵蘇聯(lián)。我們完全可以看他們打得兩敗俱傷。再說(shuō)，我們擁有最強(qiáng)大的陸軍，德國(guó)不敢侵略我們的。

同一內(nèi)容，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，最大的區(qū)別在于：案例1所提出的問(wèn)題，思維含量不高，平鋪直敘，只是將課本的知識(shí)陳述轉(zhuǎn)換成問(wèn)題形式，答案就在書(shū)中，師生間難以形成真正的有效對(duì)話；而案例2則是要通過(guò)讀圖、分析、判斷、推理等一系列思維活動(dòng)才能將問(wèn)題真正有效地解決，從學(xué)生回答來(lái)看，學(xué)生的思維已經(jīng)被有效激活，雖然答案未必符合真實(shí)的歷史走向，但這種根據(jù)地緣政治來(lái)做決策的思維方式激勵(lì)著學(xué)生去不斷地探索，真正地為互動(dòng)交流提供了空間。

2.加強(qiáng)課堂內(nèi)外認(rèn)知互動(dòng)，輔助課堂生成

在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師課前鉆研教材，把文本讀懂讀透，悟出文本的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，找準(zhǔn)學(xué)生與文本對(duì)話的切入點(diǎn)即課內(nèi)認(rèn)知，然后根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平，即已有的課外認(rèn)知，確定教學(xué)方法，精心設(shè)計(jì)教學(xué)就顯得尤為重要。

例如，面對(duì)歷史上宋朝的積貧積弱，學(xué)生會(huì)有這樣的疑問(wèn)：“那為什么當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)、文化、科技還如此發(fā)達(dá)？”面對(duì)日本的大化改新，會(huì)有這樣的求知欲：“大化改新是日本向大唐學(xué)習(xí)后在政治、經(jīng)濟(jì)等方面的一種模仿，為什么其后社會(huì)繁榮的持續(xù)局面卻與當(dāng)時(shí)的中國(guó)有很大差異？”諸如此類這樣的認(rèn)知沖突.在原本教材的設(shè)詈中顯然不是同一課時(shí)的內(nèi)容，而且是在課堂教學(xué)的進(jìn)程中隨機(jī)產(chǎn)生的。由此告訴我們，在這一過(guò)程中，需注重預(yù)設(shè)與生成的研究，即在備課過(guò)程中所形成的教案并非一成不變的，教師的上課也并非是將教案說(shuō)一遍，它應(yīng)是靈活機(jī)動(dòng)的、善于變換的一種教學(xué)準(zhǔn)備。同時(shí)還需尊重學(xué)生的差異性。在實(shí)施的過(guò)程中教師要善于捕捉課堂教學(xué)資源，準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)的動(dòng)脈，隨時(shí)調(diào)控教學(xué)進(jìn)程，將教學(xué)推向一個(gè)新高度。

三、合理監(jiān)控認(rèn)知沖突，保障學(xué)生認(rèn)知生成的品質(zhì)

當(dāng)代中學(xué)生，閱讀面和見(jiàn)識(shí)都比較廣泛，有不少學(xué)生能將自己從課外獲得的知識(shí)信息表露于課堂，不管是小組合作討論、交流，還是探究問(wèn)題，這些學(xué)生似乎都是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的熱情參與者和主宰者。而班上還有一少部分學(xué)生，由于個(gè)人因素或家庭環(huán)境的限制，課堂思維就不那么活躍，他們似乎總處于被動(dòng)接受或傾聽(tīng)他人的地位，容易被我們的視覺(jué)所忽略，長(zhǎng)此下去，這些學(xué)生的思想會(huì)逐漸產(chǎn)生惰性，在不知不覺(jué)中，精彩的課堂會(huì)失去這部分學(xué)生。

為此，我們要對(duì)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行合理的監(jiān)控，只有在認(rèn)知活動(dòng)中體驗(yàn)到教學(xué)情境的變化，敏感地理解或體會(huì)到導(dǎo)致變化的原因，才有可能有效地對(duì)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制。教師的元認(rèn)知能力對(duì)形成認(rèn)知沖突的調(diào)節(jié)和控制起著關(guān)鍵性的作用。教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，在評(píng)價(jià)教與學(xué)的過(guò)程中，適時(shí)地調(diào)整計(jì)劃，選用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ瑥膶W(xué)生的角度考查問(wèn)題，盡可能站在“最近發(fā)展區(qū)”上設(shè)計(jì)教學(xué)，在看似無(wú)疑處設(shè)疑，在最適宜處設(shè)置認(rèn)知沖突，“利用正在形成的機(jī)能”實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然，還要考慮如何產(chǎn)生跌宕的教學(xué)節(jié)奏、教師的激情如何發(fā)揮、教師的期待如何傳遞等。實(shí)際控制要體現(xiàn)靈活性，常常利用學(xué)生發(fā)生的非言語(yǔ)線索來(lái)判斷和調(diào)整教學(xué)。根據(jù)學(xué)生的表情這一“晴雨表”判斷學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平、思維狀態(tài)，從而調(diào)整節(jié)奏和認(rèn)知空隙，重新形成認(rèn)知沖突。檢查要注重反思性，教師對(duì)自己在課堂上所遇到的問(wèn)題進(jìn)行研究，對(duì)內(nèi)在不確定的教學(xué)條件做出復(fù)雜的解釋，改善教學(xué)實(shí)踐，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高元認(rèn)知能力。補(bǔ)救要注意及時(shí)性，在學(xué)生活動(dòng)緊張而教師活動(dòng)相對(duì)松弛時(shí)考慮補(bǔ)救的措施，也可在結(jié)課時(shí)留下問(wèn)題或懸念，留下探索的空間等等。

古希臘普魯塔克說(shuō)得好：“頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一把需要被點(diǎn)燃的火把?！苯虒W(xué)的藝術(shù)不在于傳授，而在于激勵(lì)、啟發(fā)、引導(dǎo)，教師的職責(zé)不在于“教”而在于指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”，教師的角色定位不應(yīng)是一個(gè)好“演員”，而應(yīng)是一個(gè)好“導(dǎo)演”。創(chuàng)造平等和諧的師生關(guān)系和教學(xué)氛圍，在教學(xué)過(guò)程中及時(shí)聯(lián)系社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)、自然、環(huán)境、生產(chǎn)、生活，使學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到所學(xué)的知識(shí)和內(nèi)容與生產(chǎn)、生活和自身的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到知識(shí)的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動(dòng)探索，形成愛(ài)動(dòng)口、愛(ài)動(dòng)手、愛(ài)動(dòng)腦的課堂氣氛，保護(hù)學(xué)生提問(wèn)的積極性，多肯定少否定，讓學(xué)生有成功的體驗(yàn)，是引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)和實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)的捷徑，這正是歷史與社會(huì)課堂“學(xué)為中心”的一種實(shí)踐體現(xiàn)。