縱觀近百年來的語文教學(xué)，“閱讀本位”論是語文教學(xué)的思想靈魂，但是基于語文學(xué)科的現(xiàn)狀：一、高考試卷中，作文占70分，將近總分的一半；二、走向社會，語文能力主要表現(xiàn)為說和寫。顯然，我們的學(xué)生閱讀寫作訓(xùn)練時間不夠，組織表達自己觀點的能力差。因此，語文教學(xué)急需重構(gòu)閱讀教學(xué)，提高閱讀的有效性。

一、有效性閱讀理念的重構(gòu)

教師的閱讀教法理念直接影響學(xué)生的閱讀視野，而言語動機培育是教法思維的主線，應(yīng)滲透于閱讀教學(xué)的全過程。魯迅說過“凡是已有定評的大作家，他的作品，全部就說明這應(yīng)該怎樣寫。只是讀者都很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟?！蔽蚁胱鳛楝F(xiàn)在的高中學(xué)生，“不易看出”、“不能領(lǐng)悟”是在情理之中的，這不是能力問題，而是閱讀的意識問題。那我們的閱讀是為了什么呢？閱讀，還是指向言語表現(xiàn)與人的存在，而學(xué)生的言語表現(xiàn)重點依然在寫作方面。因此，筆者認為“寫作——表現(xiàn)”這個總目標引領(lǐng)著閱讀，閱讀教學(xué)要始終圍繞著寫作。提高學(xué)生的閱讀有效性，還是要基于“為寫作選擇閱讀”。

二、從寫作現(xiàn)狀重構(gòu)閱讀教學(xué)的出發(fā)點

葉圣陶先生從“閱讀本位”的立場說過“閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的”，而我們的學(xué)生讀了書，有一定的詞匯和語感的積累，但是這樣的積累未必就一定轉(zhuǎn)化成了寫作能力。究其原因，我們的閱讀，就只是把這些文章當(dāng)作欣賞，有關(guān)涉寫作的，也只是靜態(tài)的陳述性知識的接受，但是真要換個方式將這些知識運用要寫作中去轉(zhuǎn)化為寫作能力的時候，依然是詞不達意，內(nèi)容空洞。思考我們要教給學(xué)生怎么讀，必須先思考我們學(xué)生的言語表現(xiàn)中需要寫什么？

以高中寫作教學(xué)的一個重點——議論文寫作為例，我們的學(xué)生學(xué)的是議論文的多種論證方法及整體的論證結(jié)構(gòu)，但往往表現(xiàn)出的是沒有合適的事例來支撐，好不容易搜索到了貼切的例子來闡述卻找不出有力到位的語言文字來分析。其實，我們學(xué)生接觸和積累的素材有很多，但是平時的隨意閱讀僅僅就是對素材現(xiàn)象的關(guān)注，很少做到素材背后價值資源的遴選、拆分研究，都是無意識的閱讀，所以一旦寫作需要時，學(xué)生為了能運用自己接觸過的素材，生搬硬套，與寫作主題故作附會，往往是為了素材而立意，卻忽略了素材本身是否和作文主題相符，導(dǎo)致作文跑題。究其根本，我們的學(xué)生關(guān)注素材表面內(nèi)容的多，而對素材進行二次分析——也就是主觀評價的少，關(guān)注素材個例的多，而關(guān)注素材主題從而進行專題閱讀的少。

三、從寫作視角架構(gòu)有效閱讀理念

2016年新課程首次提及“精神內(nèi)核”的概念，其目標取向及精神內(nèi)核就是以學(xué)生的發(fā)展為本。作為教師，我們光讓學(xué)生依葫蘆畫瓢式地模仿寫作是遠遠不夠的，寫作只是學(xué)生語文學(xué)習(xí)和素養(yǎng)的一個集中綜合的體現(xiàn)，我們期待的是學(xué)生在寫作中投射出思維的亮光，閃耀出思辨能力的亮點，這不是教師能用理論知識傳授給學(xué)生的。因此，我們反思的是以寫作為出發(fā)點，我們的學(xué)生該怎么樣閱讀？現(xiàn)在的高中階段閱讀，學(xué)生仍然缺乏自覺閱讀的能力，基于此，我們更應(yīng)該嘗試去架構(gòu)一種更為積極主動的閱讀方式。

首先，針對學(xué)生被動閱讀的傳統(tǒng)方式，教師應(yīng)該適當(dāng)放開閱讀面。學(xué)生的寫作閱讀應(yīng)是積極主動的，要在多元選擇中獨立抉擇自己的閱讀取向，形成系統(tǒng)化的閱讀主體意識。比如，平時的閱讀范圍，教師無須規(guī)定到必須讀哪些書目，甚至有些課堂為了拓寬學(xué)生的閱讀面強制學(xué)生一個學(xué)期內(nèi)必須完成多少指定篇目的閱讀，那么效果呢？往往留給學(xué)生的只是印象中，高中階段，我讀完了很多書而已。但是閱讀缺乏教師的引導(dǎo)也是不可行的，所以，教師可以嘗試架構(gòu)所閱讀的書籍，而不是指定！以蘇教版的課本為例，內(nèi)容是以主題來劃分歸類，我們可以以此為模板，根據(jù)教材專題的劃分給學(xué)生設(shè)定閱讀主題，列出閱讀內(nèi)容的相關(guān)之處，讓學(xué)生自主、自由地去尋找與主題相契合的閱讀內(nèi)容，那么這就完成了閱讀素材中篩選信息主題的第一步，那么，我們的閱讀不再是孤立的文本閱讀積累了，而是相關(guān)的主題閱讀。

其次，主題閱讀也僅僅完成了閱讀內(nèi)容的篩選與整合，關(guān)鍵在于讀完以后，學(xué)生該如何處理已經(jīng)接觸的文字。新課標的“精神內(nèi)核”是基于學(xué)生發(fā)展，僅靠被動的“讀”是不可能自覺自愿地發(fā)展的，基于寫作的視角。我們思考的是如何從作家作品素材到學(xué)生寫作思想核心的轉(zhuǎn)變。學(xué)生閱讀的再多，始終是他人的語言文字，要轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱乃枷?，必須要“想”，因此，在廣泛閱讀、主題強化的前提下，讀后的討論探究并形成主觀性的閱讀評價很重要。

我們的學(xué)生習(xí)慣于摘抄式的讀后感，“感”的背后依舊是作者的情感態(tài)度，我們要適當(dāng)?shù)毓膭顚W(xué)生敢于說出自己的想法。教師引領(lǐng)學(xué)生的只是閱讀的主題，而學(xué)生以這個主題為中心，可以有不同于作者視角、不同于作者觀點的評價。比如，我們在寫作時討論到國民形象這一主題時，學(xué)生們馬上聯(lián)想到了最近網(wǎng)絡(luò)熱評的中國游客帶走日本酒店馬桶蓋事件，當(dāng)然輿論都在指責(zé)國民素質(zhì)和形象低下，而我們的學(xué)生另辟蹊徑——另一個角度來看，也是現(xiàn)在國民對自身形象高要求的體現(xiàn)，是急切地希望出國旅游者改變“暴發(fā)戶”形象的強烈要求。那么類似這樣的主題閱讀的關(guān)注不再局限于某一種現(xiàn)象，教師可以嘗試讓學(xué)生在閱讀后進行多角度、全方位的思考，而不是人云亦云式地接受全部信息。

最后，基于寫作的主題閱讀模式，教師和學(xué)生應(yīng)該是一個整體同位角色。歐陽修認為“立身以立學(xué)為本，立學(xué)以讀書為本”，可見古人認為讀書是學(xué)問和修身的根本，而只有學(xué)生找到適合自己的閱讀方式和確立自己的閱讀價值，才能真正發(fā)覺閱讀之妙。學(xué)生的個體評價是具有思維邏輯性的，如果一經(jīng)分享討論，那么就一定會產(chǎn)生思維的沖撞，有沖撞才有辯駁，有辯駁才有更為深入的思考與收獲。教師的閱讀理念直接影響學(xué)生的閱讀視野。因為主題閱讀不局限于某一篇文本，因此范圍比較寬泛，學(xué)生的評價角度和方式也就趨于多樣化，自我的閱讀評價仍然偏向個體化，所以，教師整合后的分享評價顯得尤為重要。教師需要做的是對學(xué)生的評價進行整合并質(zhì)疑，其實就是思想引領(lǐng)的過程，教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容少一些，學(xué)生生成的主觀內(nèi)容多一些，重構(gòu)閱讀模式就在于將閱讀與自己的生命體認結(jié)合起來。

四、以遴選的姿態(tài)選擇閱讀資源

作為高中階段的學(xué)生，“不易看出”、“不能領(lǐng)悟”是可以理解的，但作為老師在教學(xué)上要更多地去關(guān)注寫作，要傳達給學(xué)生一種寫作的致用意識，以寫作的視角重構(gòu)閱讀教學(xué)很重要的一步就是需要教師帶領(lǐng)學(xué)生以遴選的姿態(tài)選擇積累寫作資源。就如我們教材中的史鐵生、魯迅、楊絳等作家的作品就是很好的寫作資源，值得學(xué)生去挖掘、體味，除了名作本身的價值，作家自身的經(jīng)歷、思想、精神更值得學(xué)生去關(guān)注。但是很多時候，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對這些文學(xué)信息一知半解，特別是寫議論文的時候，點到即止，不敢深入，怕說多了露餡，根本原因還是“不能領(lǐng)悟”，大部分學(xué)生把握的依舊是表象。所以，我們基于有效性閱讀的要求，更要注重對閱讀資料的選擇，哪些是適合學(xué)生寫作的資源，遴選后，再引導(dǎo)學(xué)生去深入挖掘，或許這樣的閱讀范圍有所縮小，但是對作家作品的理解會更深入，涉及到寫作運用時論據(jù)的運用會更具邏輯性，與寫作的主題能更加的契合。

如今的閱讀教學(xué)途徑有很多種，其實我們真正能帶給學(xué)生的只是閱讀理念，要在有限的時間里提高閱讀的有效性，就要定準閱讀的目標。高中階段基于寫作能力提升的閱讀，更需要我們逆向選擇，有目的性地關(guān)注閱讀素材，有選擇性地積累選擇寫作資源，以期待學(xué)生能“讀以致用”。

（范艷君 江蘇省常熟市中學(xué) 215500）