摘 要 日本在教育公平發(fā)展道路上，先后出現(xiàn)了“消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素”和“消除能力方面的不利因素”兩個(gè)理念，后者經(jīng)歷了由能力程度主義到能力發(fā)展保障主義的轉(zhuǎn)變。我國(guó)的義務(wù)教育均衡發(fā)展總體上看尚處于消除經(jīng)濟(jì)方面不利因素的階段，屬于教育公平的初級(jí)階段?？墒牵覈?guó)擁有徹底實(shí)現(xiàn)教育公平的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，借鑒日本的教育公平理念，最終實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的道路在我國(guó)是十分可行的。

關(guān)鍵詞 教育公平 義務(wù)教育 經(jīng)濟(jì)因素 能力因素

我國(guó)十分重視義務(wù)教育的均衡發(fā)展，黨和國(guó)家已經(jīng)將義務(wù)教育均衡發(fā)展以及教育公平作為下一階段教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的戰(zhàn)略性目標(biāo)和任務(wù)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”。2016年的《政府工作報(bào)告》將“發(fā)展更高質(zhì)量更加公平的教育”作為本年度的重點(diǎn)工作之一。本文結(jié)合黨的十八屆三中全會(huì)公報(bào)提出的“（我們必須）總結(jié)國(guó)內(nèi)成功做法，借鑒國(guó)外有益經(jīng)驗(yàn)，勇于推進(jìn)理論和實(shí)踐創(chuàng)新”的觀點(diǎn)，研究創(chuàng)造過(guò)教育公平神話的日本的教育公平理念與我國(guó)的義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以期為我國(guó)的義務(wù)教育均衡發(fā)展事業(yè)提供一定的理論參考。目前，日本的教育公平理念主要有“消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素”和“消除能力方面的不利因素”兩種。

一、“消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素”理念沿革

在第二次世界大戰(zhàn)前，日本教員組織啟明會(huì)的創(chuàng)始人下中彌三郎提出“教育改造四綱領(lǐng)”，將“教育機(jī)會(huì)均等”作為重要內(nèi)容[1]。二戰(zhàn)后，日本教育由精英培養(yǎng)型的復(fù)線型學(xué)校制度轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰餍缘膯尉€型學(xué)校體系。以此為前提，日本的教育機(jī)會(huì)均等概念由“能力主義”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎髁x”[2]。1999年11月，日本中央教育審議會(huì)在其中間報(bào)告中指出，經(jīng)過(guò)二戰(zhàn)后改革的日本教育在實(shí)現(xiàn)機(jī)會(huì)均等理念的同時(shí)已經(jīng)取得了顯著的發(fā)展[3]。

消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素是教育機(jī)會(huì)均等原則的基本要求，教育機(jī)會(huì)均等原則的實(shí)質(zhì)是資本主義發(fā)展進(jìn)程中的功能轉(zhuǎn)換。日本思想家堀尾輝久認(rèn)為：“在資本主義社會(huì)，所謂的平等，充其量只是機(jī)會(huì)的均等。而且……與機(jī)會(huì)均等相結(jié)合的公正原則也是以人類和社會(huì)的不平等為前提的，不過(guò)是社會(huì)性各種價(jià)值的不平等分配的合理化原則而已。”[4]教育機(jī)會(huì)均等如果不以消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素為前提，只能淪為形式性的教育公平，勢(shì)必激起社會(huì)矛盾的爆發(fā)。

只有先消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素，才能使教育對(duì)象得到最大限度的全面發(fā)展。日本法律哲學(xué)家小林直樹(shù)曾經(jīng)警告說(shuō)：“資本制社會(huì)存在著機(jī)制型的經(jīng)濟(jì)社會(huì)性的分配不平等。在這樣的社會(huì)里，僅靠機(jī)會(huì)均等的保障，機(jī)會(huì)本身的范圍和到達(dá)機(jī)會(huì)的距離會(huì)因人的不同而差異巨大?！盵5]因此，小林呼吁：“為了使所有的人在各自所在的環(huán)境中都能最大限度地實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，盡可能地糾正不當(dāng)且非條理作用的社會(huì)性條件是可能而且必要的?！盵5]這里所說(shuō)的“不當(dāng)且非條理作用的社會(huì)性條件”指的就是“經(jīng)濟(jì)社會(huì)性的分配不平等”。如果沒(méi)有合理的分配制度，不能有效消除影響教育公平的經(jīng)濟(jì)方面的不利因素，機(jī)會(huì)均等只能成為現(xiàn)實(shí)不平等合理化的工具，最終成為空想。

消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素，作為法律條文被載入日本的《教育基本法》（1947年頒布）。憲法學(xué)家成島隆解釋說(shuō)，之所以在其第3條的第1項(xiàng)中加入“經(jīng)濟(jì)性地位”的字樣，是由于憲法和教育基本法所倡導(dǎo)的“教育平等”原則理所當(dāng)然地?fù)碛小叭コ?jīng)濟(jì)性不平等”的含意[6]。該教育公平理念已經(jīng)成為日本國(guó)民的共識(shí)，在2006年頒布的新《教育基本法》中得以延續(xù)。新舊《教育基本法》在“教育的機(jī)會(huì)均等”條目中都有“所有國(guó)民……不能因?yàn)榻?jīng)濟(jì)性地位或門(mén)第的差異而在教育上被區(qū)別對(duì)待”[7]的表述，而且新《教育基本法》在該方面的力度有所加強(qiáng)。舊《教育基本法》在該條目的第2項(xiàng)的表述是“國(guó)家以及地方政府對(duì)因經(jīng)濟(jì)方面的理由而修學(xué)困難的人，必須采取獎(jiǎng)學(xué)辦法”[7]，而新法將其修改為“國(guó)家以及地方政府對(duì)因經(jīng)濟(jì)方面的理由而修學(xué)困難的人，必須采取獎(jiǎng)學(xué)措施”[7]。將“獎(jiǎng)學(xué)辦法”升級(jí)為“獎(jiǎng)學(xué)措施”，可見(jiàn)日本政府和國(guó)會(huì)對(duì)消除經(jīng)濟(jì)方面不利因素工作的重視。

二、“消除能力方面的不利因素”理念沿革

在消除能力方面的不利因素方面，日本的教育公平理念經(jīng)歷了由“能力程度主義”向“能力發(fā)展保障主義”的轉(zhuǎn)變。舊《教育基本法》第3條規(guī)定：“所有國(guó)民，必須平等地被賦予接受與其能力相應(yīng)的教育的機(jī)會(huì)”[7]。關(guān)于“與能力相應(yīng)”的意思，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為是：“與是否適合接受教育的能力相應(yīng)。由經(jīng)濟(jì)性理由等能力以外的事由造成的區(qū)別對(duì)待是不被允許的，但是由受教育所必備的能力的不同而產(chǎn)生的區(qū)別對(duì)待是理所當(dāng)然的?！盵8]顯而易見(jiàn)，這種被稱為“能力程度主義”的能力觀主要是以“能力是由先天性和遺傳性所決定的”[9]這一認(rèn)知為前提的。這種觀點(diǎn)在很長(zhǎng)一段時(shí)間里是日本教育界的共識(shí)。

但20世紀(jì)70年代，由于心理學(xué)和教育學(xué)的研究突破，“能力程度主義”得到了本質(zhì)的改變。關(guān)于決定能力和發(fā)展的要素，美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家格賽爾（A.L.Gesell）提出“遺傳說(shuō)”，認(rèn)為能力和發(fā)展是由遺傳決定的，與環(huán)境、教育等因素沒(méi)有關(guān)系。與此相反，美國(guó)行為主義學(xué)派的代表人物華生（J.B.Watson）認(rèn)為能力和發(fā)展是受后天的環(huán)境支配的，并非是由先天所決定的，即“環(huán)境說(shuō)”。與前兩種單一要素說(shuō)不同，德國(guó)兒童心理學(xué)家施太倫（W.Stern）提出了“幅合說(shuō)”。所謂幅合說(shuō)指的是“遺傳和環(huán)境都對(duì)能力和發(fā)展具有增強(qiáng)性影響”。與幅合說(shuō)類似，美國(guó)教育心理學(xué)家詹森（A.R.Jensen）倡導(dǎo)“環(huán)境閾值說(shuō)”。“環(huán)境閾值說(shuō)”也被稱為“相互作用說(shuō)”，該學(xué)說(shuō)認(rèn)為能力和發(fā)展是遺傳要素和環(huán)境要素相互影響的結(jié)果。在過(guò)去相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，重視遺傳要素的學(xué)說(shuō)和重視環(huán)境要素的學(xué)說(shuō)尖銳對(duì)立，不過(guò)在現(xiàn)在，“相互作用說(shuō)”已經(jīng)成為主流學(xué)說(shuō)，基本上成為學(xué)術(shù)界的定論。

基于“相互作用說(shuō)”的理論，日本關(guān)于“與能力相應(yīng)”的解釋發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，由“與是否適合接受教育的能力相應(yīng)”變成了“與能力發(fā)展上的必要相應(yīng)”，也就是說(shuō)“能力程度主義”轉(zhuǎn)變成了“能力發(fā)展保障主義”。能力發(fā)展保障主義的基本思想是：“要能夠保障這樣的教育，即：按照兒童的能力發(fā)展方式盡可能地使其能力得到發(fā)展的教育，也就是與其能力發(fā)展上的必要相適應(yīng)的教育?！盵10]現(xiàn)在，能力發(fā)展保障主義不僅是心理學(xué)界和教育學(xué)界的共識(shí)，“即使在法學(xué)領(lǐng)域也是被認(rèn)可的具有優(yōu)勢(shì)性的解釋”[9]。

由于能力發(fā)展保障主義的普遍認(rèn)同，日本的新《教育基本法》在“教育機(jī)會(huì)均等”條目?jī)?nèi)做了相應(yīng)的修改。在其第1項(xiàng)，將“所有國(guó)民，必須平等地被賦予接受與其能力相應(yīng)的教育的機(jī)會(huì)”改成了“所有國(guó)民，必須平等地被賦予接受已經(jīng)與其能力相適應(yīng)的教育的機(jī)會(huì)”[7]。不僅如此，新《教育基本法》還增加了1項(xiàng)：“為了使殘疾人能夠接受與其殘疾狀況相應(yīng)的充分的教育，國(guó)家及地方政府必須在教育上采取必要的支援。”[7]自此，能力發(fā)展保障主義的適用對(duì)象不僅限于普通兒童也擴(kuò)大到了殘疾人領(lǐng)域。

三、日本的教育公平現(xiàn)狀

日本曾經(jīng)被認(rèn)為是社會(huì)各階層收入均衡的平等社會(huì)，創(chuàng)造過(guò)教育平等的神話。不過(guò)隨著日本經(jīng)濟(jì)的持續(xù)低迷和國(guó)家負(fù)擔(dān)的持續(xù)加劇，本來(lái)由國(guó)庫(kù)負(fù)擔(dān)的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)逐步改由地方負(fù)擔(dān)。與此同時(shí)，日本各個(gè)社會(huì)階層的收入差距逐漸固定化。這些最終導(dǎo)致了日本教育公平神話的崩潰。

首先，地方政府間的經(jīng)濟(jì)實(shí)力差距影響國(guó)家教育機(jī)會(huì)均等理念的全面貫徹，妨礙了地域間教育公平的實(shí)現(xiàn)。1985年，日本的第二次臨時(shí)行政調(diào)查會(huì)高舉“不增稅財(cái)政重建”口號(hào)，主導(dǎo)行政改革，以合理節(jié)約教育經(jīng)費(fèi)為名大幅削減教育經(jīng)費(fèi)，從此日本的“義務(wù)教育國(guó)庫(kù)負(fù)擔(dān)法”發(fā)生了質(zhì)的變化，本來(lái)由國(guó)庫(kù)負(fù)擔(dān)的教育經(jīng)費(fèi)開(kāi)始逐步向地方政府轉(zhuǎn)移[11]。日本教育學(xué)家山本裕詞在對(duì)日本各個(gè)地方政府的教育預(yù)算獲得狀況進(jìn)行調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，財(cái)政力量相對(duì)越強(qiáng)的都道府縣，其在教育方面的支持力度就越大，并且與財(cái)政力量弱小的地方政府間的差距正在擴(kuò)大[11]。教育財(cái)政經(jīng)費(fèi)的不平衡，勢(shì)必導(dǎo)致各地區(qū)間義務(wù)教育軟硬件方面差距的逐漸擴(kuò)大，消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素的教育公平理念受到巨大的沖擊。

其次，家庭的收入差距制約著教育公平理念的踐行。2000年，日本靜岡大學(xué)副教授橋本健二對(duì)1995年日本SSM調(diào)查（自1955年開(kāi)始每10年進(jìn)行的全國(guó)調(diào)查）數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：父親所屬的社會(huì)階層與子女的學(xué)歷有著密切的關(guān)系，父親的社會(huì)地位越高，子女的學(xué)歷便越高，整體上看上流社會(huì)的子女的高校入學(xué)率是下層社會(huì)的2.8～6倍[12]。用發(fā)達(dá)國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)衡量，在現(xiàn)代日本，教育機(jī)會(huì)不平等的實(shí)態(tài)是明顯且嚴(yán)重的，而且，隨著時(shí)間的推移，這種不平等的程度越來(lái)越嚴(yán)重。2010年，由日本多位教育專家共同執(zhí)筆完成的政策提案論文《縮小由父母收入差別引起的教育機(jī)會(huì)差別》的觀點(diǎn)之一是：“初中畢業(yè)后能上什么樣的高中，是由父母的收入決定的。”[13]因此，由日本憲法和教育基本法所保障的教育公平，在義務(wù)教育階段已經(jīng)逐漸的形式化。

四、對(duì)我國(guó)的啟示

日本教育公平的成功與失敗都與經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密不可分的關(guān)系。在經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)期，國(guó)庫(kù)不但承擔(dān)主要的教育經(jīng)費(fèi)而且承擔(dān)力度逐年遞增，國(guó)民的貧富差距不大，家庭對(duì)義務(wù)教育的投資力度基本相似，從而筑起教育公平的基礎(chǔ)。然而，20世紀(jì)80年代中后期泡沫經(jīng)濟(jì)崩潰后，日本長(zhǎng)期陷入經(jīng)濟(jì)低迷期。1985年之后，國(guó)庫(kù)的教育經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)開(kāi)始逐漸轉(zhuǎn)嫁給地方政府，國(guó)民收入差距擴(kuò)大，社會(huì)階層差距固定化，教育公平的根基已經(jīng)動(dòng)搖。這些都說(shuō)明經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，教育也不例外。我國(guó)的義務(wù)教育的均衡發(fā)展必須以國(guó)家經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展為基礎(chǔ)，加大國(guó)家對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育投資力度，抵消地域間的經(jīng)濟(jì)實(shí)力差距，消除地域間在教育經(jīng)費(fèi)上的不平衡，提高居民的實(shí)際收入，縮小貧富差距，這些都是保障教育公平的必要條件。

日本在教育公平發(fā)展道路上，先后出現(xiàn)了“消除經(jīng)濟(jì)方面的不利因素”和“消除能力方面的不利因素”兩個(gè)理念。由于世界心理學(xué)和教育學(xué)的發(fā)展，其中的第二個(gè)理念經(jīng)歷了由能力程度主義到能力發(fā)展保障主義的轉(zhuǎn)變。泡沫經(jīng)濟(jì)崩潰后，日本經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)期處于低迷期，教育公平受到嚴(yán)重的威脅。目前，我國(guó)的義務(wù)教育均衡發(fā)展總體上看尚處于消除經(jīng)濟(jì)方面不利因素的階段，仍然屬于教育公平的初級(jí)階段。但是，我國(guó)經(jīng)濟(jì)持續(xù)高速增長(zhǎng)，人民收入正在整體提高，城鄉(xiāng)差距正在逐漸縮小，共同富裕正在逐步實(shí)現(xiàn)，擁有全面實(shí)現(xiàn)教育公平的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。消除經(jīng)濟(jì)方面不利因素的措施正在穩(wěn)步推進(jìn)，消除能力方面不利因素，推行能力發(fā)展保障主義的意愿初現(xiàn)端倪。實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)徹底的教育公平在我國(guó)將不僅僅是夢(mèng)想。

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[作者：榮喜朝（1981-），男，河南嵩縣人，河南科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】