林淼

全人教育視角下高職社會(huì)工作專業(yè)“三二分段模式”反思
——基于廣東省A高職院校的調(diào)查

林淼

在建設(shè)宏大社會(huì)工作人才隊(duì)伍背景下，社會(huì)工作高職教育繼本科教育之后，如雨后春筍發(fā)展起來。但其人才培養(yǎng)多以技能為導(dǎo)向，忽視社會(huì)工作的教育特點(diǎn)。在對廣東省A高職社會(huì)工作三二分段的人才培養(yǎng)的調(diào)研得到印證：中高職教育銜接存在斷裂、專業(yè)教育缺失及忽視人格發(fā)展等問題。為此，構(gòu)建全人教育的“身心靈”高職社會(huì)工作育人模型，能夠促使高職學(xué)生在社會(huì)工作技能技巧，專業(yè)認(rèn)同、社會(huì)責(zé)任感、人文情感，價(jià)值倫理和健全的人格等方面不斷完善和發(fā)展。

全人教育 高職社會(huì)工作 三二分段

林淼，珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師（珠海 519090）。

一、問題提出

在國家大力推動(dòng)社會(huì)工作發(fā)展的大背景下，社會(huì)工作人才隊(duì)伍建設(shè)越來越得到黨和政府的重視。從黨的十六屆六中全會(huì)提出“建設(shè)宏大社會(huì)工作人才隊(duì)伍”①2006年10月11日，中國共產(chǎn)黨第十六屆中央委員會(huì)第六次全體會(huì)議通過了《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干重大問題的決定》，該決定明確提出“建設(shè)宏大的社會(huì)工作人才隊(duì)伍”。的決策部署，到中央18部門《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》②2011年11月8日，中組部、民政部、財(cái)政部等18部委、社團(tuán)聯(lián)合會(huì)發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》，參見民政部網(wǎng)站：http://www.mca.gov.cn/article/zwgk/fvfg/shgz/201111/20111100197275.shtm l.和中央19部門《社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長期規(guī)劃》③2012年4月26日，中組部、民政部、財(cái)政部等19部委和群團(tuán)組織聯(lián)合發(fā)布了《社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長期規(guī)劃（2011-2020年）》，參見民政部網(wǎng)站：http://www.mca.gov.cn/article/yw/shgzyzyfw/fgw j/201507/20150700850350.shtm l.的發(fā)布，再到2015年3月政府工作報(bào)告明確提出“發(fā)展專業(yè)社會(huì)工作、志愿服務(wù)和慈善事業(yè)”①2015年3月5日，李克強(qiáng)總理在第十二屆全國人民代表大會(huì)第三次會(huì)議上作《政府工作報(bào)告》，提出“發(fā)展專業(yè)社會(huì)工作、志愿服務(wù)和慈善事業(yè)”。，從宏觀上促進(jìn)了社會(huì)工作人才隊(duì)伍的發(fā)展。一方面，各地通過培訓(xùn)和考證實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)社區(qū)工作者向?qū)I(yè)社會(huì)工作人才的轉(zhuǎn)變；另一方面，社會(huì)工作教育構(gòu)建起中職、高職、本科和研究生多層次的人才培養(yǎng)格局。近年來，高職社會(huì)工作教育憑借其實(shí)務(wù)取向的辦學(xué)規(guī)律和較高的就業(yè)穩(wěn)定性，逐漸在社會(huì)工作人才培養(yǎng)中凸顯其優(yōu)勢。截至2014年，我國已有一百七十多所高職院校開辦社會(huì)工作專業(yè)教育（李昺偉，2014），并且仍處于上升中。廣東作為我國社會(huì)工作發(fā)展的前沿，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，截至2016年底，開辦社會(huì)工作或相近專業(yè)的高職院校約30所左右②該數(shù)據(jù)估算自2016年12月廣東省高等職業(yè)院校技能大賽社會(huì)工作實(shí)務(wù)技能賽項(xiàng)參賽院校數(shù)量，參見競賽新聞：http: //www.zhcpt.edu.cn/info/1308/18598.htm.。隨著高職社會(huì)工作專業(yè)教育逐漸成為社會(huì)工作人才培育的重要陣地，有關(guān)高職社會(huì)工作人才培養(yǎng)模式的討論和研究也如火如荼。

早期的研究主要將研究議題集中于高職社會(huì)工作教育存在的問題和發(fā)展困境，例如人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位和特色、課程體系的設(shè)置、師資的專業(yè)化問題、實(shí)訓(xùn)環(huán)境和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等（侯國鳳、戴香智，2009；馬天芳，2015；陳宇鵬，2015）。此外，基于社會(huì)工作專業(yè)明顯的價(jià)值取向特征，也有研究指出專業(yè)教學(xué)中專業(yè)價(jià)值觀教育的缺乏（傅芳萍，2015）。王雪蓮（2012）通過對國內(nèi)研究情況的分析，提出高職社會(huì)工作教育還處于起步階段，社會(huì)工作教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教育理念、教育方法、課程開發(fā)等都處于探索階段。經(jīng)過多年探索，目前各地高職院校在社會(huì)工作專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)與開發(fā)形成各自的特色。王艷麗（2015）認(rèn)為社會(huì)工作專業(yè)的課程體系開發(fā)應(yīng)在調(diào)查分析社會(huì)工作職業(yè)的崗位群，確定職業(yè)崗位的典型工作任務(wù)的基礎(chǔ)上，分析工作任務(wù)應(yīng)需的能力素質(zhì)，構(gòu)建基于工作過程的課程體系，搭建政校社、行校社“雙三元”協(xié)同的實(shí)踐教學(xué)平臺，構(gòu)建相關(guān)利益方參與的全過程質(zhì)量評估體系。此外，也有研究者從拓寬高職社會(huì)工作畢業(yè)生就業(yè)面的角度提出通才教育模式，即指培養(yǎng)具有一定專業(yè)理論基礎(chǔ)、較強(qiáng)的實(shí)踐能力、較高的綜合素質(zhì)、可持續(xù)發(fā)展的應(yīng)用型人才（陳宇鵬、佘曙初、董海寧，2013）。高職社會(huì)工作教學(xué)也逐步探索出符合高職特色的方式方法，例如基于PBL的高職社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)模式改革（丁慶，2016）和基于項(xiàng)目導(dǎo)向的高職社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)探索（劉春霞，2012）。由于實(shí)踐教學(xué)一直以來都是高職社會(huì)工作教育的重要環(huán)節(jié)，也多有不同的探索和實(shí)踐模式：“六面一體”高職社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)（吳麗月，2016）、“教、學(xué)、做”一體化實(shí)踐教學(xué)模式（劉春霞，2013）、“貫穿實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)課程體系，建設(shè)實(shí)踐教學(xué)實(shí)習(xí)基地，培養(yǎng)教師實(shí)踐教學(xué)能力，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)制度建設(shè)等”的教學(xué)探索（項(xiàng)麗萍，2016）。

以上有關(guān)高職社會(huì)工作教育的研究集中于培養(yǎng)目標(biāo)、師資條件、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)、校企合作、教學(xué)方法等方面，但其所研究的對象是普通的高職教育（即指普通高中畢業(yè)生通過高考錄取為高職學(xué)生）。近年來，在職業(yè)教育迅猛發(fā)展的形勢下，廣東省鼓勵(lì)中職學(xué)生通過自主招生、中高職銜接等不同路徑升讀高職院校。2010年，廣東省啟動(dòng)職業(yè)院校對口自主招生三二分段試點(diǎn)工作，并于2012年在《關(guān)于開展2012年職業(yè)院校對口自主招生三二分段試點(diǎn)工作的通知》（粵教職函〔2012〕64號）中首次將社會(huì)工作專業(yè)納入試點(diǎn)專業(yè)，指定由A高職院校和B中職院校開展對口試點(diǎn)?！爸懈呗毴侄巍保ㄒ韵潞喎Q“三二分段”）指在中職學(xué)校和高職院校選取對應(yīng)專業(yè)，制定中職學(xué)段（三年）和高職學(xué)段（二年）一體化的人才培養(yǎng)方案，分段開展教學(xué)活動(dòng)（粵教職函〔2012〕64號）。目前有關(guān)高職社會(huì)工作三二分段的人才培養(yǎng)仍是新的探索和嘗試，同時(shí)該研究主題也存在空白。

二、身心靈：全人教育視角的解讀和框架建構(gòu)

20世紀(jì)70年代，作為對盛行的工具主義和技術(shù)主義教育思想的批判，北美一些教育理論激進(jìn)派借用人本主義、生態(tài)學(xué)、系統(tǒng)論等核心理念，發(fā)展出“以人的完整發(fā)展”為核心概念的學(xué)習(xí)理論。正如全人教育概念的創(chuàng)立者隆·米勒（Ron Miller）創(chuàng)辦的第一份以研究全人教育為宗旨的專業(yè)期刊《交鋒：尋求生命意義和社會(huì)公正的教育》所展現(xiàn)出來的教育核心要義，個(gè)人生命的價(jià)值和社會(huì)公正的追求被賦予了極高期望（劉寶存，2004）。盡管全人教育內(nèi)涵存在不同理解，迄今為止，全人教育并未形成固定的概念，但其對教育的覺醒式思考卻引發(fā)了人們對教育目的、教育本質(zhì)和教育方法的審視。

隆·米勒（1991）的全人教育思想包含了進(jìn)步主義、人本教育、開放教育、全腦開發(fā)教育、體制外教育、協(xié)同學(xué)習(xí)、地球教育等教育思維，深受榮格、馬斯洛、羅杰斯等人的影響。從理論到實(shí)踐，美國、加拿大等國家在早期邁出了重要一步，如人文主義教育、可選擇學(xué)校、自由學(xué)校、瓦爾多夫?qū)W校等都受到全人教育理念的影響。此外，我國臺灣、香港地區(qū)的許多高校也將全人教育理念融入辦學(xué)宗旨，強(qiáng)調(diào)除專業(yè)技能以外的自信、終生學(xué)習(xí)、自我反思、自由思想、獨(dú)立思考等培養(yǎng)目標(biāo)。我國內(nèi)地對全人教育的研究遠(yuǎn)未成熟，尚無實(shí)踐的范本，但不乏從當(dāng)前大陸教育現(xiàn)狀入手討論全人教育的價(jià)值和啟示。文輔相（2002）認(rèn)為“全人教育是指要把學(xué)生看成主體性的，有感情有智慧的人，要把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)在生理與心理、智力與非智力、情感與意向諸方面協(xié)調(diào)發(fā)展的具有較高素質(zhì)的人”。有學(xué)者指出，全人教育的目的是要根治工業(yè)革命所推崇的效率、確定性、程序性等“非人性”、“病態(tài)”的教育追求，“建立一種于生命、尊重人的潛能、促進(jìn)人的整體發(fā)展的新型教育”（鐘啟泉，2001）。所謂完整的人，是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會(huì)一體的人”（劉寶存，2004）。近年來，有關(guān)全人教育的研究也引入高職教育中，對高職院校的辦學(xué)定位，專業(yè)設(shè)置及教學(xué)方法等方面具有啟示意義（馮莉，2011；華國振，2013；向健極，2014）。

全人教育是對技術(shù)主義和工具化傾向的反思，但并不意味著技術(shù)教育不重要，技術(shù)技能的培養(yǎng)也是育人的重要組成部分。結(jié)合全人教育思想內(nèi)涵中對生態(tài)系統(tǒng)論、人本主義的傳承，對個(gè)體潛能發(fā)展的信任，對人與人、人與社會(huì)關(guān)系的重視，對生命意義的追求等，筆者發(fā)現(xiàn)其與社會(huì)工作的核心價(jià)值理念有共通之處。在梳理全人教育思想的基礎(chǔ)上，將其與社會(huì)工作教育相融合，提出“身心靈”高職社會(huì)工作育人模型。

如圖1所示，“身心靈”是全人教育模式的三個(gè)組成部分：“身”指個(gè)體健康的體格及與完成工作任務(wù)相關(guān)的技能技巧；“心”指個(gè)體的專業(yè)認(rèn)同、社會(huì)責(zé)任感、人文情感；“靈”指價(jià)值倫理和健全的人格。社會(huì)工作具有“生命影響生命”的重要特質(zhì)，要求社會(huì)工作者集“技能、情感、價(jià)值”于一身，這與全人教育理念相互契合。筆者將以此為框架，探討及反思廣東省A高職院校社會(huì)工作專業(yè)三二分段人才培養(yǎng)的問題。

圖1 “身心靈”高職社會(huì)工作育人模型

三、課程、教學(xué)與人格發(fā)展：一項(xiàng)針對三二分段學(xué)生的調(diào)查

廣東省A高職院校社會(huì)工作專業(yè)首屆三二分段班共有13名學(xué)生，筆者自2015年9月起開展了為期一年半的跟蹤式研究，并通過問卷調(diào)查、訪談、觀察等方法，結(jié)合學(xué)生管理者、專業(yè)教師、學(xué)生等不同視角，從“身心靈”三維度探索高職社會(huì)工作三二分段人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀。

（一）重復(fù)課程與枯燥教學(xué)：中高職銜接的斷裂

人才培養(yǎng)方案中最核心的部分是課程體系，課程架構(gòu)、師資團(tuán)隊(duì)、教學(xué)方法等都直接決定了學(xué)生掌握專業(yè)知識和技能技巧的程度。

首先，根據(jù)調(diào)查結(jié)果反饋，學(xué)生對公共必修課的滿意度最低，只有61.5%。在高職社會(huì)工作三二分段人才培養(yǎng)方案中，公共必修課指的是思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系、形勢與政策、體育等課程，共需完成23個(gè)學(xué)分。3號受訪者提到：“（我）想在大學(xué)學(xué)到更多專業(yè)性的東西，這些課程很無聊，浪費(fèi)時(shí)間?！雹?-JS-M此編碼意思：數(shù)字代表訪談序號，英文字母代表被訪者名字；“M”代表男性，“F”代表女性，下同。如受訪者所言，他們對高職階段的課程與中職階段的差別化有一定的期待，并且賦予其更多的專業(yè)性特征，希望高職階段的學(xué)習(xí)對其專業(yè)成長帶來幫助。

問：“你更喜歡中職課程的原因是什么？”

答：“很好玩啊，像手語課可以學(xué)到很多東西，我們還能和聾啞人交流。還有手工課，會(huì)做很多小東西，都很有用。”（8-SY-F）

問：“你最喜歡的高職課程是什么？”

答：“算是這學(xué)期的《養(yǎng)老護(hù)理》吧，老師教我們怎么給臥病的人翻身、喂東西吃，還讓我們自己實(shí)操，能學(xué)到東西也挺好玩的?！保?1-DY-F）

表1 被調(diào)查對象中高職階段專業(yè)課程對比

其次，中高職課程的重復(fù)現(xiàn)象明顯。由于被調(diào)查對象中職階段的專業(yè)就是社會(huì)工作，因此課程設(shè)置與高職階段大同小異，導(dǎo)致被訪者產(chǎn)生“又要學(xué)一遍”（1-QY-F）的抗拒和無奈。如表1所示，筆者對比了A高職院校社會(huì)工作專業(yè)與B中職院校社會(huì)工作專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)確實(shí)存在同質(zhì)化現(xiàn)象，且重復(fù)的課程以社會(huì)工作專業(yè)性強(qiáng)的核心技能課程為主。此外，被訪者也反映中職階段的課程設(shè)置更能引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，符合中職生個(gè)性發(fā)展的特點(diǎn)。

另外，高職階段教學(xué)形式和教學(xué)方法枯燥，學(xué)生希望增加實(shí)訓(xùn)課程。根據(jù)問卷調(diào)查，有92.3%的學(xué)生希望弱化理論類的課程，84.6%的學(xué)生認(rèn)為還需要開設(shè)新的課程，主要是應(yīng)用類的。同時(shí)，被調(diào)查對象喜歡的教學(xué)形式主要是邊講邊練和實(shí)際操作、現(xiàn)場教學(xué)，如圖2所示。

圖2 被調(diào)查對象喜歡的教學(xué)形式比例圖

問：“同時(shí)給普高班和三二分段班的學(xué)生上課，你感覺后者有什么特征？”

答：“他們不喜歡你大段大段地講，很快就開始在下面玩手機(jī)或者低下頭，但是你一旦給他們布置什么任務(wù)，他們會(huì)很快動(dòng)起來，而且很投入。”（14-YH-F）

問：“你為什么不喜歡高職階段的某些課程呢？”

答：“老師太喜歡說理論了，聽不懂啊，還不如讓我們做，像個(gè)案課以前我們中職是有那種雙面鏡的教室的，老師會(huì)一個(gè)一個(gè)教我們怎么對話，但是現(xiàn)在都沒有什么練習(xí)的機(jī)會(huì)?！保?-JY-F）

從任課教師和學(xué)生的訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)三二分段學(xué)生相比于普高班學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)有所差異：理論基礎(chǔ)薄弱、動(dòng)手能力強(qiáng)。也正因?yàn)檫@樣的特點(diǎn)，高職階段的人才培養(yǎng)重點(diǎn)增設(shè)三二分段學(xué)生的社會(huì)工作理論、管理學(xué)、機(jī)構(gòu)行政、價(jià)值倫理等方面的課程。顯然，學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)和對學(xué)習(xí)的期待與高職階段的課程體系和教學(xué)方法之間是不匹配的。

（二）價(jià)值理性與工具理性：專業(yè)認(rèn)同教育的疏忽

人才輸出的去向一直是困擾社會(huì)工作教育的一大難題，畢業(yè)生就業(yè)的專業(yè)對口率成為決定院校是否繼續(xù)招生的重要指標(biāo)。有關(guān)社會(huì)工作專業(yè)認(rèn)同的研究都指出，專業(yè)認(rèn)同與社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的職業(yè)選擇呈正相關(guān)關(guān)系（陳清丹，2005；林誠彥、張興杰、曾細(xì)花，2013）。因此，A高職院校為了嚴(yán)格守住社會(huì)工作生源，借助新生入學(xué)教育、行業(yè)前景分析、組織機(jī)構(gòu)參觀等形式提高學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。

問：“在專業(yè)認(rèn)同教育部分，你們對普高和三二分段學(xué)生的做法是一致的嗎？”

答：“當(dāng)時(shí)一開始兩個(gè)班是合并在一起的，后來由于教學(xué)計(jì)劃的更改才獨(dú)立出來。那時(shí)候都是一樣的，都在一起（進(jìn)行）?！保?5-YJ-F）

答：“一樣，三二分段班以前就是學(xué)社會(huì)工作的，高職還繼續(xù)學(xué)這個(gè)，其實(shí)我們覺得他們的專業(yè)認(rèn)同教育好做一些。”（17-YG-F）

從訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，高職社會(huì)工作專業(yè)教師對三二分段學(xué)生在專業(yè)認(rèn)同方面有著前設(shè)的期待，這種期待源自于生源自身的特色，默認(rèn)了就讀社會(huì)工作專業(yè)的中職生是建基于“喜歡”、“熱愛”、“認(rèn)同”專業(yè)而選擇繼續(xù)就讀，是一種價(jià)值理性的選擇。

問：“根據(jù)你對班里同學(xué)的了解，有多少人愿意畢業(yè)后繼續(xù)做社會(huì)工作者？”

答：“好像男生基本上都不會(huì)吧，女生這邊有兩三個(gè)在準(zhǔn)備考專插本，其他的據(jù)我所知也都想做點(diǎn)別的（工作）。”（8-SY-F）

問：“我很好奇為什么你們都會(huì)選擇繼續(xù)讀社會(huì)工作呢？”

答：“學(xué)歷啊，中職太低了?！保?-JY-F）

答：“不想這么快出來工作，有個(gè)機(jī)會(huì)繼續(xù)讀書?！保?0-ZH-M）

答：“學(xué)歷，可惜來了這里不能轉(zhuǎn)（專業(yè)），我想讀新媒體?！保?-YS-F）

根據(jù)三二分段學(xué)生的反饋，他們選擇繼續(xù)就讀高職社會(huì)工作的原因并非如教師所預(yù)期的那樣，更多的是一種工具理性的選擇。于是這種教育期待的不一致反映在課程體系和教學(xué)規(guī)劃中，是教育者對學(xué)生專業(yè)認(rèn)同教育的疏忽。另外，從表面上看，中職學(xué)生似乎對高職階段的學(xué)習(xí)擁有了自主選擇的機(jī)會(huì)，實(shí)際上中高職銜接的制度和政策安排卻將這種自主排除在外，唯一的選擇僅僅是試點(diǎn)高職院校的試點(diǎn)專業(yè)。

（三）排斥與標(biāo)簽：個(gè)體人格發(fā)展的忽視

作為新的招生模式探索，A高職院校在對首屆三二分段的班級管理方面經(jīng)歷了先合班再分班的嘗試，目的是教學(xué)的針對性和區(qū)別化。這個(gè)新班級的出現(xiàn)帶動(dòng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)對課程和教學(xué)的重新設(shè)計(jì)，避免與普高班重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)也將該班級逐漸邊緣化。

問：“在學(xué)生管理方面，兩個(gè)班級有什么不同的地方？”

答：“‘3+2’（三二分段）的學(xué)生在中職就是認(rèn)識的，可以說他們凝聚力強(qiáng)，但在別的班級看來，就會(huì)覺得‘小團(tuán)體’……紀(jì)律比較差，經(jīng)常有老師反映遲到啊玩手機(jī)啊……”（16-QL-F）

問：“你清楚先合班再分班的過程嗎？”

答：“清楚，聽說是有老師反映我們的基礎(chǔ)不一樣，不適合合班上課，后來就分開上了，班主任也換了?！保?-JS-M）

答：“知道大概的情況吧，但是感覺就像‘小白鼠’一樣，我們也挺無奈的。好像我們和其他社會(huì)工作班的學(xué)生不一樣?！保?1-DY-F）

問：“如果可以提一個(gè)建議，你希望學(xué)校做出哪些改變？”

答：“希望有些老師不要用有色眼鏡看我們，希望以后中職學(xué)生（升讀高職）可以得到一樣的尊重?！保?2-JY-M）

基于教學(xué)計(jì)劃的穩(wěn)定性和教學(xué)管理的便利化，合班式教學(xué)在早期發(fā)揮了顯著作用，但隨著學(xué)生自主意識和個(gè)性化發(fā)展需求的涌現(xiàn)，同質(zhì)化教學(xué)出現(xiàn)了明顯的弊端，從而促成了分班改革。這個(gè)改革過程本身是一種進(jìn)步，但是對于在日常教學(xué)中受到標(biāo)簽化和“有色眼鏡”看待的學(xué)生而言，卻在心理上形成一種無形的區(qū)隔，一方面是區(qū)別于大眾的排斥感，另一方面來源于身份特征的不自信及其固化。

四、互嵌、行動(dòng)、增能：全人教育視角的啟示

依據(jù)前文筆者提出的社會(huì)工作全人教育框架，結(jié)合研究中所發(fā)現(xiàn)的問題，本文提出“互嵌、行動(dòng)、增能”三維育人模式，從課程體系、實(shí)踐教學(xué)、個(gè)體發(fā)展等角度回應(yīng)全人教育視角的理念。

（一）互嵌：構(gòu)建中高職一體化人才培養(yǎng)模式

從A高職院校社會(huì)工作專業(yè)三二分段的調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，“三二分段”這一新的人才培養(yǎng)形式是依附于原有的人才培養(yǎng)模式的，從課程體系、班級管理到課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)進(jìn)度等大都沿襲普高班的模式。因此從人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度出發(fā)，構(gòu)建中高職一體化的人才培養(yǎng)模式勢在必行。

互嵌，指的是中職階段和高職階段的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等方面的差異化與連續(xù)性，兩個(gè)階段是彼此聯(lián)系的而非區(qū)隔獨(dú)立的，同時(shí)高職階段又必須體現(xiàn)其進(jìn)階性。一方面，高職院校需與中職院校共同商討制定專屬于中高職三二階段班級的人才培養(yǎng)方案，體現(xiàn)中職階段的基礎(chǔ)性和高職階段的提升性，呈現(xiàn)遞進(jìn)式課程分布。中等職業(yè)教育是職業(yè)基礎(chǔ)教育，側(cè)重的是社會(huì)工作基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學(xué)生具有扎實(shí)的文化理論知識和一定的專業(yè)理論和專業(yè)技能基礎(chǔ)，同時(shí)強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)價(jià)值倫理教育。高等職業(yè)教育則是在原有中職的基礎(chǔ)上，有效拓展和提升學(xué)生的社會(huì)工作專業(yè)理論水平，增強(qiáng)專業(yè)操作能力，偏重的是實(shí)踐能力和應(yīng)用，鍛煉學(xué)生在真實(shí)的工作情景中能運(yùn)用所學(xué)的個(gè)案、小組、社區(qū)工作的知識以應(yīng)對工作需求，強(qiáng)化專業(yè)技巧應(yīng)用能力和實(shí)務(wù)過程中的溝通能力，培養(yǎng)較高層次的社會(huì)工作技能型人才和管理型人才。另一方面，動(dòng)態(tài)式的交流反饋是實(shí)現(xiàn)互嵌的重要渠道。中高職師資的交互式協(xié)調(diào)、人才培養(yǎng)效果的階段性研討、中高職學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)式互訪等工作機(jī)制，都將有效促進(jìn)人才培養(yǎng)的連貫性和進(jìn)階性。此外，在課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容的模塊選取方面實(shí)現(xiàn)互嵌，制定以5年為一個(gè)周期的授課計(jì)劃，避免重復(fù)課程及重復(fù)教學(xué)內(nèi)容。高職院校教師根據(jù)中職生源的學(xué)生特點(diǎn)來設(shè)計(jì)課堂和教學(xué)方法，提高學(xué)生的參與性和課堂投入度。

（二）行動(dòng)：搭建以實(shí)踐教學(xué)為主的育人平臺

社會(huì)工作是一門應(yīng)用型學(xué)科，強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的轉(zhuǎn)化、專業(yè)價(jià)值的內(nèi)化和服務(wù)技能的運(yùn)用。張和清（2015）在梳理總結(jié)多年的社會(huì)工作實(shí)踐時(shí)提出“社區(qū)實(shí)踐的感受力是從事社會(huì)工作的開始或行動(dòng)研究的起點(diǎn)，更是持續(xù)推動(dòng)專業(yè)實(shí)務(wù)和行動(dòng)研究的原動(dòng)力”。社會(huì)工作的本質(zhì)屬性是實(shí)踐性，專業(yè)認(rèn)同也是建基于身處社區(qū)和社會(huì)、在與服務(wù)對象、普通群眾的互動(dòng)中逐漸感同身受并內(nèi)化于心。因此，行動(dòng)取向的人才培養(yǎng)不僅是知識技能的訓(xùn)練和應(yīng)用，更是培養(yǎng)專業(yè)認(rèn)同的重要渠道。

高職社會(huì)工作教育旨在培養(yǎng)掌握專業(yè)知識和服務(wù)技巧的技能型人才，更應(yīng)加大實(shí)踐教學(xué)和實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)，既是對專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的回應(yīng)，也更符合三二分段學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)情特征。在教育部等部門明確提出“高職高專類專業(yè)不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的50%”①2012年2月3日，教育部等部門于發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》（教思政〔2012〕1號）。指出，“要強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，各高校要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)和人才培養(yǎng)要求，分類制訂實(shí)踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，增加實(shí)踐教學(xué)比重，明確規(guī)定人文社會(huì)科學(xué)類本科專業(yè)不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的15%、理工農(nóng)醫(yī)類本科專業(yè)不少于25%、高職高專類專業(yè)不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的50%?！钡恼咧笇?dǎo)下，高職院校加大了人才培養(yǎng)方案中實(shí)踐學(xué)時(shí)的比重，以A高職院校社會(huì)工作專業(yè)三二分段的人才培養(yǎng)方案為例，如表2所示，實(shí)踐學(xué)時(shí)已然超過總學(xué)時(shí)的50%，但調(diào)研結(jié)果顯示學(xué)生仍舊感覺到理論課時(shí)的超負(fù)荷。根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)劃理論與實(shí)踐教學(xué)的學(xué)時(shí)分配，但由于目前院校教學(xué)管理部門無法有效考核教師的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，在具體的執(zhí)教過程中仍然擁有較大的自由裁量權(quán)。因此，兩級院校應(yīng)把階段性實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)放在課程教學(xué)的重要位置，一方面加大實(shí)踐教學(xué)的學(xué)時(shí)，另一方面提高實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。高職院校應(yīng)充分利用校外社會(huì)工作行業(yè)資源和校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地，運(yùn)用“雙師型”教師隊(duì)伍的優(yōu)勢，把課堂遷移至社區(qū)和真實(shí)的社會(huì)環(huán)境，提高學(xué)生的社會(huì)問題感受力和社會(huì)學(xué)的想象力；加強(qiáng)學(xué)生真實(shí)工作環(huán)境的技能訓(xùn)練和模擬，同時(shí)做好頂崗實(shí)習(xí)跟蹤式指導(dǎo)，使得“學(xué)中做，做中學(xué)”的教學(xué)形式真正提高社會(huì)工作學(xué)生的行動(dòng)力。

表2 A高職院校社會(huì)工作專業(yè)三二分段課程學(xué)時(shí)分配

（三）增能：營造平等與尊重的學(xué)習(xí)氛圍

畢仁（Butrym，1979）將社會(huì)工作的哲學(xué)思想來源歸納于三個(gè)基本的假設(shè)：“對人的尊重、相信人的獨(dú)特個(gè)性、堅(jiān)信人有自我改變和不斷成長進(jìn)步的能力”。這些核心思想與社會(huì)工作實(shí)踐中的增能理論不謀而合，強(qiáng)調(diào)“社會(huì)工作者針對服務(wù)對象所采取的一系列活動(dòng)過程，目的在于減少污名成員群體因負(fù)面的評價(jià)而形成的無力感（Soloman，1976）?！痹瞿芾碚摫粡V泛運(yùn)用于社會(huì)工作針對弱勢群體的服務(wù)，使得被污名化的服務(wù)對象通過個(gè)人、人際和政治層面重新認(rèn)識自我，并重拾自信與自尊。

社會(huì)工作教育的目的不僅培養(yǎng)具備專業(yè)知識的技能型人才，也承擔(dān)著社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值理念傳播的使命，后者恰恰是最難實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)工作教育應(yīng)將課堂作為培養(yǎng)具有“關(guān)懷之心”和“批判之眼”的社會(huì)工作者的地方，才能落實(shí)道德實(shí)踐和政治實(shí)踐的社會(huì)工作精神（楊靜，2014）。首先，社會(huì)工作教育者需要自省，專業(yè)價(jià)值理念的認(rèn)可與接納不可能只是借助課堂的傳授，這個(gè)過程是潛移默化的，是貫穿于課堂情境、行動(dòng)場域和實(shí)務(wù)教學(xué)的，更在于學(xué)生對自我、他人與環(huán)境的感知和反饋。在一個(gè)充滿排斥和標(biāo)簽的成長氛圍中學(xué)生如何學(xué)習(xí)平等與尊重。古學(xué)斌（2011）在提出三重能力建設(shè)的社會(huì)工作教育模型時(shí)提到：“當(dāng)學(xué)生的能力被建立之后，不管他將來是否從事教育工作還是前線實(shí)務(wù)工作，他同樣能夠去建立自己的學(xué)生和服務(wù)對象或社區(qū)的民眾的能力?！边@啟示教育者，在現(xiàn)有的學(xué)歷分級語境下，對于高職社會(huì)工作專業(yè)三二分段的學(xué)生，教育者更應(yīng)該將公平、尊重等價(jià)值內(nèi)化為教學(xué)理念和教育態(tài)度，發(fā)掘?qū)W生的潛能優(yōu)勢，創(chuàng)造平等的發(fā)展機(jī)會(huì)，提升學(xué)生的自我價(jià)值感。

[1]陳清丹，2005，《社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生對專業(yè)認(rèn)同的調(diào)查——對北京地區(qū)三所高校的調(diào)查研究》，《中華女子學(xué)院學(xué)報(bào)》第S1期。

[2]陳宇鵬，2015，《基于校政企合作的地方高職社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)模式》，《教育與職業(yè)》第1期。

[3]陳宇鵬、佘曙初、董海寧，2013，《地方高職院校社會(huì)工作專業(yè)課程體系設(shè)置探索與實(shí)踐》，《中國職業(yè)技術(shù)教育》第8期。

[4]丁慶，2016，《基于PBL的高職社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)模式改革初探》，《知識經(jīng)濟(jì)》第9期。

[5]傅芳萍，2015，《我國高職院校社會(huì)工作專業(yè)教育的困境探析——以廣東省內(nèi)高職院校為例》，《順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》第4期。

[6]馮莉，2011，《論高職教育的全人教育觀》，《哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)》第6期。

[7]古學(xué)斌，2011，《三重能力建設(shè)與社會(huì)工作教育》，《浙江工商大學(xué)學(xué)報(bào)》第4期。

[8]華國振，2013，《全人教育思想對我國當(dāng)前高職教育的啟示》，《科技經(jīng)濟(jì)市場》第10期。

[9]侯國鳳、戴香智，2009，《高職社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐》，《高等職業(yè)教育—天津職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》第1期。

[10]李昺偉，2014，《專業(yè)的良心：轉(zhuǎn)型時(shí)代中國社會(huì)工作的守望》，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社。

[11]林誠彥、張興杰、曾細(xì)花，2013，《專業(yè)認(rèn)同影響從業(yè)意愿路徑的實(shí)證分析——以社會(huì)工作專業(yè)為例》，《高教探索》第3期。

[12]劉寶存，2004，《全人教育思潮的興起與教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變》，《比較教育研究》第9期。

[13]劉春霞，2012，《基于項(xiàng)目導(dǎo)向的高職社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)探索——以北京政法職業(yè)學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)為例》，《北京政法職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)》第2期。

[14]劉春霞，2013，《高職社會(huì)工作專業(yè)“教、學(xué)、做”一體化實(shí)踐教學(xué)模式的探索與實(shí)踐——以北京政法職業(yè)學(xué)院為例》，《河南財(cái)政稅務(wù)高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)》第6期。

[15]馬天芳，2015，《廣州高職院校社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)模式分析》，《淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》第2期。

[16]譚敏，2008，《臺灣地區(qū)全人教育理念評析》，《復(fù)旦教育論壇》第4期。

[17]王雪蓮，2012，《國內(nèi)社會(huì)工作專業(yè)教育研究述評》，《法制與社會(huì)》第19期。

[18]王艷麗，2015，《高職社會(huì)工作專業(yè)課程開發(fā)實(shí)踐》，《職業(yè)技術(shù)教育》第17期。

[19]文輔相，2002，《文化素質(zhì)教育應(yīng)確立全人教育理念》，《高等教育研究》第1期。

[20]吳麗月，2016，《“六面一體”高職社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)施》，《長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》第3期。

[21]向健極，2014，《“全人教育”視角下的高等職業(yè)教育》，《中國成人教育》第6期。

[22]項(xiàng)麗萍，2016，《高職社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革探索——以義烏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例》，《蘭州教育學(xué)院學(xué)報(bào)》第3期。

[23]楊靜，2014，《社會(huì)工作教育需要知行合一的教育行動(dòng)者》，《中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)》第2期。

[24]張和清，2015，《知行合一：社會(huì)工作行動(dòng)研究的歷程》，《浙江工商大學(xué)學(xué)報(bào)》第4期。

[25]鐘啟泉，2001，《“整體教育”思潮的基本觀點(diǎn)》，《全球教育展望》第9期。

[26]Edward T.Clark，Jr.2002，Designing&Implementing An Integrated Curriculum:A Student-Centered Approach.Bran?don，VT:Holistic Education Press，P8-17.

[27]Ron Miller.1991，New Direction in Education:Selections from Holistic Education Review.Brandon，VT:Holistic Edu?cation Press，P2.

[28]Ruth Steele.1993，Holistic Education:Principles，Perspectives，and Practices.Brandon，VT:Holistic Education Press，P156-160.

[29]Solomon B.B.1976，Black Empowerment:Social Work in Oppressed communities.New York:Columbia University Press，P38.

[30]Zofia T.Butrym.1979，The Nature ofSocialWorker.London:Macmillan，P42.

編輯/程激清

2015年珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院立項(xiàng)課題“社會(huì)工作專業(yè)‘三二分段’人才培養(yǎng)模式探索”（編號：20151231）階段性成果。

C916

A

1672-4828(2017)02-0090-09

10.3969/j.issn.1672-4828.2017.02.012