徐保紅+賴俊明

【摘 要】在課堂教學(xué)中，側(cè)重形式主義的教師肯定會(huì)比側(cè)重現(xiàn)實(shí)主義的教師，在研究、構(gòu)想、準(zhǔn)備和施行教學(xué)形式上花費(fèi)的時(shí)間、心思和精力要多。通過分析教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義在教學(xué)中的體現(xiàn)及課堂教學(xué)對(duì)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的張力，找到提升教師教學(xué)能力的方法。最后，為獨(dú)立學(xué)院教師提升課堂教學(xué)效果提出建議。

【關(guān)鍵詞】獨(dú)立學(xué)院；教學(xué)能力；教學(xué)張力

1 教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義在教學(xué)中的體現(xiàn)

教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義不同于教學(xué)現(xiàn)實(shí)，前者是一種具有廣泛涵蓋性的特定課堂教學(xué)類型化風(fēng)格，后者是支撐、啟動(dòng)和充盈課堂教學(xué)的豐富材料。任何課堂，無論是注重表現(xiàn)還是注重實(shí)在，現(xiàn)實(shí)都是它的本真依托，也是引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀依據(jù)。教師應(yīng)該在以學(xué)生為教學(xué)原定的現(xiàn)實(shí)世界里尋覓和發(fā)現(xiàn)原始材料，至于如何處理或經(jīng)營(yíng)這些素材，則決定了其課堂教學(xué)的風(fēng)格類型重點(diǎn)。也就是說，教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義是面對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的實(shí)施風(fēng)格，教學(xué)現(xiàn)實(shí)則既是教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義又是教學(xué)形式主義的實(shí)施素材。

教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義突出教學(xué)內(nèi)容相較教學(xué)形式或技巧的重要性，強(qiáng)調(diào)課堂里人與物的真實(shí)“教學(xué)影響”，不輕易給出對(duì)教學(xué)素材的評(píng)論或觀點(diǎn)，也不人為干涉學(xué)生的過程性學(xué)習(xí)，力求呈現(xiàn)課堂未加修飾的自然形態(tài)，還原教學(xué)去除包裝后的本來面目，認(rèn)為任何分散學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容注意力的做法都是值得懷疑的。也就是說，現(xiàn)實(shí)主義的教師寧可放棄自己“出彩”的機(jī)會(huì)，或降低自己的受關(guān)注度，也要讓課堂內(nèi)的所有人，包括學(xué)生和他自己以及可能還有的觀課者，實(shí)實(shí)在在而又簡(jiǎn)潔明了地關(guān)注、把握和感受教學(xué)主題與內(nèi)容的“風(fēng)采”。教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義不追求方式技藝的完美，堅(jiān)持簡(jiǎn)約真實(shí)的原則，反而使現(xiàn)實(shí)主義的課堂，在不張揚(yáng)其表現(xiàn)手法的本真狀態(tài)下彰顯其內(nèi)質(zhì)蘊(yùn)含。

首先，教師的專業(yè)學(xué)識(shí)和教育職責(zé)必須與他（她）所承擔(dān)的課程教學(xué)實(shí)際吻合，細(xì)化而言就是教師對(duì)課程目標(biāo)和結(jié)構(gòu)的把握必須準(zhǔn)確，在課堂教學(xué)上的思路與流程設(shè)計(jì)必須切合學(xué)生的學(xué)情，采用的教學(xué)方式或其支持材料必須和特定的教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)，知識(shí)觀點(diǎn)的表達(dá)必須清晰正確，絕無拖泥帶水，自身想法的袒露必須誠(chéng)實(shí)真切，絕不遮掩退避。

其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、目標(biāo)、要求、能力、狀態(tài)等，應(yīng)該實(shí)實(shí)在在地讓自己和老師心中有數(shù)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)就該和實(shí)際教學(xué)進(jìn)程相對(duì)應(yīng)，不能因公開課等特殊情況而有被人為拔高或掩飾的非正?，F(xiàn)象，學(xué)習(xí)效果好就是好、不好就是不好，學(xué)生在課堂上的不同觀點(diǎn)或內(nèi)心想法，應(yīng)該大膽真實(shí)地予以表達(dá)。

再次，教師和學(xué)生之間的課堂互動(dòng)必須是自然真誠(chéng)的，教師提出的問題應(yīng)該合理，既可以是完全來自現(xiàn)實(shí)世界的客觀真實(shí)問題，也可以是依托現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)生實(shí)際而情境創(chuàng)設(shè)的“人造真實(shí)”問題，學(xué)生的回答就該是符合常理的或者是自我思考的實(shí)際答案，不能為了迎合教師的預(yù)期或順應(yīng)課堂多數(shù)人的“主流”態(tài)度而作出言不由衷的回答，或者故意掩蓋自己的看法；如果師生的課堂對(duì)話未按預(yù)設(shè)教學(xué)思路發(fā)展，則應(yīng)立足即時(shí)生成的問題、現(xiàn)象，將其自然推進(jìn)下去，并由此通過課堂現(xiàn)場(chǎng)真實(shí)感帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)性。

同時(shí)，教學(xué)形式必須是真實(shí)的。這倒不是說教學(xué)形式主義所采用的形式就是不真實(shí)的或虛假的，事實(shí)上，無論是教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義還是教學(xué)形式主義，用以表現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的途徑方法本身應(yīng)該如我們所見都是真實(shí)的，就像多媒體技術(shù)、電子白板、實(shí)驗(yàn)操作、分組合作學(xué)習(xí)等手段所展示的那樣。教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)形式的真實(shí)主要是指：教學(xué)手段的選擇應(yīng)以真實(shí)的學(xué)生需求和課堂環(huán)境為出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)方法的運(yùn)用于教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)之間必須具有高匹配度。不過，這并不意味著方法越復(fù)雜、手段越花哨越好，恰恰相反，簡(jiǎn)便快捷的形式往往更具實(shí)效。運(yùn)作教學(xué)方法的素材、器具和情境，應(yīng)盡量是生活化、常態(tài)化、普適性的元素。也就是說，教師如果在構(gòu)思、準(zhǔn)備教學(xué)手段上，比在解讀教學(xué)內(nèi)容和規(guī)劃教學(xué)環(huán)節(jié)上花費(fèi)了更多的時(shí)間、精力，那么表面精致的教學(xué)手段，則可能會(huì)帶來低“性價(jià)比”的教學(xué)“產(chǎn)品”，反之，即使教學(xué)手段看上去粗糙簡(jiǎn)陋，也可能會(huì)造就高“性價(jià)比”的教學(xué)“產(chǎn)品”。

2 課堂教學(xué)對(duì)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的張力分析

有時(shí)候教師花很多時(shí)間和精力制作的多媒體或電子白板課件，不一定有臨場(chǎng)隨堂生成的教學(xué)方式親切和實(shí)用。這倒不是否認(rèn)現(xiàn)代教育技術(shù)的重要性——它對(duì)課堂教學(xué)的助力作用有目共睹，而是現(xiàn)實(shí)需要與課堂效益之間關(guān)系的協(xié)調(diào)性問題，對(duì)教學(xué)形式主義而言可能是非要不可，但對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)主義而言，需要就是需要，不需要就是不需要，絕不勉強(qiáng)，也就是說還是教學(xué)“性價(jià)比”問題。教學(xué)手段不必經(jīng)過事先刻意而詳盡的準(zhǔn)備，完全以特定課堂教學(xué)的當(dāng)時(shí)條件狀況設(shè)置臨場(chǎng)教學(xué)途徑，包括課內(nèi)和課外的各種可資運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)元素。

比如，教師在講臺(tái)上和靠得最近的學(xué)生之間進(jìn)行問答式對(duì)話，雖然兩人間的個(gè)人距離為學(xué)生帶來安定感，但教師居高臨下的俯視式對(duì)話又造成了兩人間心理上的不對(duì)等，并且學(xué)生背向全班同學(xué)，和教師之間處于前景區(qū)域，與中遠(yuǎn)景區(qū)域的學(xué)生產(chǎn)生疏離感。教師和居中或偏后的學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，俯視下的心理權(quán)威感依然存在，同時(shí)由于教師單獨(dú)占據(jù)前景區(qū)域，在相隔一大片區(qū)域的情況下，使居中或偏后的學(xué)生分別處于中景和遠(yuǎn)景區(qū)域，兩人間的對(duì)話在相隔大片區(qū)域的其他學(xué)生頭頂上來回交接，這對(duì)其他人不僅不禮貌而且具有排斥感。另外，學(xué)生隔著大片區(qū)域向教師的仰視式提問存在的問題是與此相似的。也就是說，無論何哪個(gè)學(xué)生進(jìn)行課堂對(duì)話，教師始終在前景占據(jù)更多空間并主控課堂，相對(duì)減少教師的空間占有，從而相對(duì)增加學(xué)生的空間范圍，架構(gòu)層次合理、分布均勻的動(dòng)態(tài)式課堂區(qū)域空間格局。

像這些課堂操作行為是值得進(jìn)行的：教師在課堂提問和對(duì)話時(shí)走下講臺(tái)，與學(xué)生直接面對(duì)面平等交流，并且?guī)熒鷮?duì)話本身也面向全班展示；教師在學(xué)生進(jìn)行小組學(xué)習(xí)時(shí)主動(dòng)參與其中，近距離地和學(xué)生融入式互動(dòng)，并在各學(xué)習(xí)小組間通過正向方位和區(qū)域互置，使學(xué)生個(gè)人的比例空間得以豐厚；教師邀請(qǐng)學(xué)生走上講臺(tái)，共同表現(xiàn)問題的探究過程，或者讓學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位在全班面前展示探討成果，教師在學(xué)生居于課堂前景的同時(shí)退至中景乃至遠(yuǎn)景，和講臺(tái)下的全班學(xué)生一起與前景之間形成內(nèi)涵清晰、任務(wù)明確的場(chǎng)景梯度，這是相對(duì)單位區(qū)域空間的平衡。

師生課堂操作行為在教學(xué)時(shí)間與空間里的運(yùn)作，可以看做事課堂的“自然運(yùn)動(dòng)”，這種“運(yùn)動(dòng)”更多的是在教學(xué)時(shí)間的自然流逝和教學(xué)空間的自然支撐中教學(xué)任務(wù)的完成過程。在此過程中，“靜態(tài)”課堂和“動(dòng)態(tài)”課堂是相對(duì)的，它隨教師和學(xué)生處理教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)的“意向運(yùn)動(dòng)”的程度和方向而轉(zhuǎn)化。課堂的“意向運(yùn)動(dòng)”一般是教師相對(duì)學(xué)生以及課堂裝置之間的距離、區(qū)域和關(guān)系的動(dòng)態(tài)變化，表面上看是人與人之間的活動(dòng)，實(shí)際上是思想與思想的互動(dòng)聯(lián)系。教師意在通過“行”動(dòng)牽引“心”動(dòng)，有時(shí)看似不露痕跡的動(dòng)作行為卻滲透著帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的目的，就像在教室里不經(jīng)意的走動(dòng)路線、學(xué)生分組討論及交流發(fā)言的安排、師生話題探討與對(duì)話的位置關(guān)系等等，都可以反映、傳遞出教師個(gè)性化、特色化、風(fēng)格化的教學(xué)觀念和課堂期待。

教學(xué)模式就是這樣既來自實(shí)踐，又來自借鑒，既來自創(chuàng)造，又來自推廣，既來自程式，又來自個(gè)性。最具持久活力的課堂模式，往往是在已建構(gòu)好規(guī)范的教學(xué)形式上和教師個(gè)人獨(dú)特的課堂貢獻(xiàn)上取得平衡者。當(dāng)運(yùn)用一個(gè)眾所周知的課堂模式進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師需要領(lǐng)會(huì)并把握其主要特色，然后在類型化傳統(tǒng)和個(gè)人化創(chuàng)新之間、普通適用性和特定作用力之間、耳熟能詳和原創(chuàng)思維之間，通過令人耳目一新的融合創(chuàng)造出厚重的教學(xué)張力。

3 小結(jié)

課堂模式是千變?nèi)f化的，沒有人能窮盡一切，更不能簡(jiǎn)單化得認(rèn)為其優(yōu)劣。教師和學(xué)生作為課程教學(xué)的核心參與者，都是獨(dú)具個(gè)性色彩和思維特質(zhì)的活性元素，從大教學(xué)觀視角看，他們之間不確定的或任意的合作對(duì)接，都可能創(chuàng)造出內(nèi)容與形式各不相同的課堂，所以必然都有與之相適應(yīng)的教學(xué)模式去表達(dá)和實(shí)施特定的教學(xué)理念，進(jìn)而達(dá)到相應(yīng)的有效教學(xué)成果。也就是說，無論涌現(xiàn)出多少課堂模式，歸根到底都是圍繞教學(xué)內(nèi)容和形式之間的排列組合。這就是怎樣用合理的形式去實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)較優(yōu)化的問題。

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[責(zé)任編輯：朱麗娜]