張豐

摘要：在以提高教育質(zhì)量為中心的教育內(nèi)涵發(fā)展階段，學(xué)校教學(xué)管理正面臨著從“控制性管理”到“指導(dǎo)性管理”的轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)。如何發(fā)揮教學(xué)管理的指導(dǎo)功能？如何將教學(xué)常規(guī)管理轉(zhuǎn)化為教師的研修提高活動？如何幫助學(xué)校建立有持續(xù)意義的、科學(xué)發(fā)展的管理策略？浙江校本研修項(xiàng)目就此展開探索。

關(guān)鍵詞：控制性管理；指導(dǎo)性管理；轉(zhuǎn)型；校本研修

近十年來，中小學(xué)教育教學(xué)研究十分活躍，各種理論的泊入，各種實(shí)踐的創(chuàng)新豐富多彩、琳瑯滿目。但學(xué)校教育的核心在于保障教育教學(xué)過程的規(guī)范與質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的健康成長。此中的關(guān)鍵是教師的專業(yè)素養(yǎng)、執(zhí)教能力與學(xué)生意識。所以，校本研修是中小學(xué)教育教學(xué)研究的基礎(chǔ)。我們在策動校本研修時，強(qiáng)調(diào)其與教育教學(xué)工作的緊密結(jié)合，指向教育教學(xué)常規(guī)的理解和落實(shí)，使校本研修與學(xué)校教學(xué)管理建立起機(jī)制性的聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)校本研修從“錦上添花”向“雪中送炭”的轉(zhuǎn)變。

一、學(xué)校教學(xué)管理的指導(dǎo)功能

在人們通常的理解中，校本研修活動主要包括校內(nèi)的教研活動、培訓(xùn)講座、課題研究等等。但我們卻強(qiáng)調(diào)教師研修的基礎(chǔ)層次是幫助教師理解并落實(shí)教學(xué)常規(guī)的教學(xué)過程管理。這是促進(jìn)“教師心中有規(guī)則”的重要環(huán)節(jié)。因?yàn)椋诮處煹穆毲敖逃?，備課、課堂教學(xué)、作業(yè)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、考試評價(jià)、班級管理等教學(xué)常規(guī)要求，并未真正過關(guān)，學(xué)校必須重視教師職初三年間的執(zhí)教能力的培養(yǎng)，在實(shí)踐的過程中，幫助教師真正“入行”。這一層次的研修不能僅靠培訓(xùn)來達(dá)成，重要的是挖掘?qū)W校教學(xué)過程管理中的教師研修要素，發(fā)揮教學(xué)管理的指導(dǎo)功能。

在教師基本達(dá)到教學(xué)常規(guī)要求后，他的研修重點(diǎn)漸會轉(zhuǎn)向把握教育教學(xué)現(xiàn)場的能力。這一層次的研修目標(biāo)是“讓教師手上有技術(shù)”。主要途徑是各類有策劃的教研活動。當(dāng)教師的教學(xué)技藝有了明顯提高之后，他就會去琢磨教學(xué)行為背后的道理，就會去學(xué)習(xí)理論并運(yùn)用理論改進(jìn)實(shí)踐。這是教師研修的第三個層次，是關(guān)注教師專業(yè)素養(yǎng)的積淀與提升的各類培訓(xùn)與課題研究，其目標(biāo)是“讓教師腦中有智慧”。教師真正投身于教育教學(xué)改革的實(shí)踐，是最重要且最有效的教師研修。

基于這樣的教師研修的層次化模型，學(xué)校必須重視教學(xué)過程管理環(huán)節(jié)，通過改進(jìn)教學(xué)管理，發(fā)揮教學(xué)管理的指導(dǎo)功能。譬如備課管理應(yīng)重在幫助教師學(xué)會備課，而非督促教師書寫教案；作業(yè)管理應(yīng)重在提高教師作業(yè)設(shè)計(jì)與布置的能力、作業(yè)分析與反饋的能力，而非檢查每天的作業(yè)量，以及是否全批全改。這種管理取向是由教育教學(xué)活動的專業(yè)特點(diǎn)決定的，它是針對傳統(tǒng)的“控制性管理”風(fēng)格的挑戰(zhàn)。

沒有指導(dǎo)的管理，是不完整的、低效的管理。在以提高教育質(zhì)量為中心的教育內(nèi)涵發(fā)展階段，學(xué)校教學(xué)管理正面臨著從“控制性管理”到“指導(dǎo)性管理”的轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)。如何發(fā)揮教學(xué)管理的指導(dǎo)功能？如何將教學(xué)常規(guī)管理轉(zhuǎn)化為教師的研修提高活動？如何幫助學(xué)校建立有持續(xù)意義的、科學(xué)發(fā)展的管理策略？浙江校本研修項(xiàng)目就此展開探索。

二、重建學(xué)校教學(xué)管理規(guī)范

可能是體制原因，學(xué)校教學(xué)管理往往是研究與管理的“中間地帶”。教育行政部門認(rèn)為這是業(yè)務(wù)工作，教學(xué)業(yè)務(wù)部門認(rèn)為這是管理工作。所以在很多地方，兩方面都沒有主動去研究這個問題，因而出現(xiàn)許多我們已習(xí)以為常的錯誤做法。譬如像月考、成績排名、“兩張課表”現(xiàn)象、“拿來主義”的教案與作業(yè)等。這些錯誤做法對于教師們的引導(dǎo)顯然是消極的。

我們將學(xué)校教學(xué)管理視作一個專業(yè)領(lǐng)域。2008年，開展學(xué)校教學(xué)管理現(xiàn)狀與經(jīng)驗(yàn)的調(diào)研，通過自下而上的問題征集與梳理和針對主要問題的對策討論，形成學(xué)校教學(xué)管理工作的基本框架與具體要求。最后以《義務(wù)教育階段教學(xué)管理指南（試行）》（以下簡稱《指南》）的形式下發(fā)。

《指南》將學(xué)校教學(xué)管理分成課程管理、教學(xué)常規(guī)管理和教師專業(yè)發(fā)展管理等三部分。教學(xué)常規(guī)管理包括備課管理、課堂常規(guī)、作業(yè)管理、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評價(jià)管理等方面。備課管理強(qiáng)調(diào)了教師獨(dú)立備課能力的重要性，明確了教師備課的要點(diǎn)，并對改進(jìn)集體備課和備課檢查提出具體的要求；課堂常規(guī)管理則從有效學(xué)習(xí)的評價(jià)的角度梳理課堂教學(xué)要求，并要求學(xué)校常態(tài)化的指導(dǎo)性的教學(xué)調(diào)研制度；作業(yè)管理的重點(diǎn)在作業(yè)的布置、批改與反饋三方面，并特別強(qiáng)調(diào)了布置作業(yè)須有明確的意圖、須事先試做、須考慮學(xué)情、戒成冊拿來，關(guān)注教師設(shè)計(jì)作業(yè)的能力；學(xué)習(xí)指導(dǎo)則要求教師重視學(xué)情診斷與針對性指導(dǎo)，重視學(xué)習(xí)體驗(yàn)與學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，并針對學(xué)困生與學(xué)有余力的學(xué)生的特點(diǎn)，分別提出對應(yīng)的教育策略；學(xué)業(yè)評價(jià)管理則從評價(jià)內(nèi)容、方法和評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用等三方面提出規(guī)范要求，主張推廣體現(xiàn)課程性質(zhì)的過程性評價(jià)，建立命題規(guī)范和提高命題質(zhì)量的工作制度，制止惟分?jǐn)?shù)與濫用相對評價(jià)的錯誤做法。

這些教學(xué)常規(guī)的要求看似平常，但在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校中，很多都已走形。改進(jìn)教學(xué)管理迫在眉睫，但具體行動還是要注意輕重緩急，量力而行。學(xué)校應(yīng)根據(jù)本校實(shí)際，從經(jīng)驗(yàn)梳理和問題分析兩方面切入，選擇階段性的重點(diǎn)，小切口地循序漸進(jìn)。粗讀《指南》，僅是三十六條要求，但每一條目都包含多個操作性的行動項(xiàng)目，都可以轉(zhuǎn)化為基層教學(xué)管理的實(shí)踐。例如關(guān)于備課檢查的第十六條，就可以分解成“結(jié)合備課檢查的課堂教學(xué)調(diào)研”、“體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)的備課管理”、“差異性備課檢查制度”、“簡化教案形式要求的有效備課行動”、“面向新教師的備課規(guī)范研修”、“骨干教師備課研究的匯報(bào)展示制度”和“備課檢查的指導(dǎo)性反饋”等小項(xiàng)目。這些小項(xiàng)目的實(shí)施往往就會伴生有校本研修活動。

區(qū)域性的規(guī)章與學(xué)校的操作性制度是有區(qū)別的。學(xué)校制度建設(shè)不能簡單地視為“文本條例”的起草，熱衷于兄弟學(xué)校的成功制度的拷貝?！爸贫冉ㄔO(shè)”的關(guān)鍵是“建設(shè)”的生成過程。它強(qiáng)調(diào)從本校實(shí)際出發(fā)，按照“行動在先，再定規(guī)約”的策略，在自己的活動實(shí)踐中“生成”一些共同篤守的工作規(guī)則。以《指南》為例，共涉及課程計(jì)戈0執(zhí)行與管理制度、課程教學(xué)資源的建設(shè)管理制度、教學(xué)調(diào)研制度、備課管理制度、作業(yè)管理制度、學(xué)習(xí)指導(dǎo)制度、評價(jià)分析制度、教師研修的組織制度、研修活動管理制度、教師評價(jià)制度等多方面的二級制度。學(xué)校應(yīng)從更小切口的、三級制度（做法）入手，在教學(xué)過程改進(jìn)及教學(xué)管理改進(jìn)的實(shí)踐中，形成操作性的制度。endprint

三、以《指南》為教師研修的綱領(lǐng)

《指南》的意義并不在條文規(guī)定。讓《指南》成為廣大教師的研修綱領(lǐng)，成為校長改進(jìn)管理、教師改進(jìn)教學(xué)的指導(dǎo)，才是關(guān)鍵。這也就是教學(xué)管理與校本研修的契合之處。我們在實(shí)踐中積累了備課管理、作業(yè)改革、教學(xué)測驗(yàn)改進(jìn)等方面的許多校本研修案例，推廣旨在理解和落實(shí)教學(xué)常規(guī)的校本研修。在這些積極有效的活動的支持下，規(guī)章文本才能轉(zhuǎn)化為教師的常態(tài)行為與學(xué)校的自覺實(shí)踐。

（一）提高教師的獨(dú)立備課能力

引導(dǎo)教師形成良好的備課習(xí)慣，克服對教學(xué)參考資料的過度依賴……集體備課要以教師獨(dú)立備課為前提，重在提高每位教師的獨(dú)立備課能力。獨(dú)立備課能力是教師的基本功。但在現(xiàn)代教育技術(shù)普遍應(yīng)用的今天，不少教師在接到教學(xué)任務(wù)后，首先不是獨(dú)立構(gòu)思，而是查找資料。如果這成為教師備課的常態(tài)的話，教師對課標(biāo)與教材的解讀能力和教學(xué)設(shè)計(jì)能力就會隨之退化。特別是年輕教師，尤其要加強(qiáng)獨(dú)立備課能力的鍛煉。

[案例1]

獨(dú)立備課

選擇一篇課文，組織教師學(xué)員按以下流程進(jìn)行獨(dú)立備課和研修討論。

第一天上午，封閉備課。要求學(xué)員們先用90分鐘，獨(dú)立構(gòu)思，形成一次教案；隨后討論交流60分鐘，導(dǎo)師參與研討，即時點(diǎn)評；然后趁中飯前的幾十分鐘，要求學(xué)員們結(jié)合討論情況，分別修改完善自己的教案，形成二次教案。

第一天下午，開放備課。開放網(wǎng)絡(luò)，允許搜索，并提供相關(guān)資源，供學(xué)員鉆研瀏覽。要求學(xué)員根據(jù)資源學(xué)習(xí)的收獲，分別完善教案，形成三次教案，并撰寫當(dāng)天獨(dú)立備課、資源學(xué)習(xí)及教案改進(jìn)活動的體會。

次日下午，體驗(yàn)交流。組織學(xué)員交流一天來獨(dú)立備課與資源學(xué)習(xí)的體會與收獲，最后由導(dǎo)師進(jìn)行小結(jié)與輔導(dǎo)，談?wù)劚緦W(xué)科備課的關(guān)鍵問題（單元整體、課標(biāo)理解、文本解讀、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過程的預(yù)期等）。

（二）集體備課的關(guān)鍵在于形成研究

《指南》指出：“備課檢查重點(diǎn)關(guān)注教師的單元整體備課能力、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的研究能力、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)能力、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和需求的診斷分析能力、課堂練習(xí)和反饋的設(shè)計(jì)能力和對教學(xué)設(shè)計(jì)的反思能力。”上述六方面能力是在基層備課現(xiàn)狀調(diào)查中總結(jié)出來的，是需要關(guān)注和加強(qiáng)的重點(diǎn)。每一方面都可以是一個階段的校本研修的主題。學(xué)校的集體備課可以有重點(diǎn)地幫助教師進(jìn)行針對性的訓(xùn)練與提高。

[案例2]

變一次復(fù)習(xí)課的教學(xué)比賽為集體備課

學(xué)校組織了一次數(shù)學(xué)教師的教學(xué)技能比賽。切入點(diǎn)選在一次單元復(fù)習(xí)課上，重點(diǎn)考察教師在學(xué)情分析與學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)上的能力。

先向參賽選手提供10張學(xué)生作答過的測驗(yàn)卷（各選手拿到的是一樣的），要求大家在規(guī)定時間內(nèi)，對學(xué)生本單元的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行診斷分析，形成簡要的分析報(bào)告；然后設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課的教學(xué)流程，包括例題、隨堂練習(xí)等；再編制一份有針對性的課后練習(xí)（既有面對普通學(xué)生的鞏固性練習(xí)，又有面向?qū)W有余力的學(xué)生的挑戰(zhàn)性的任務(wù)），并寫下自己的編制思路。

規(guī)定時間到后，先將各位教師撰寫的學(xué)情分析報(bào)告、復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)、針對性練習(xí)及設(shè)計(jì)思路復(fù)印給評委，然后請他們每人花10分鐘進(jìn)行闡述，解釋自己的分析與設(shè)計(jì)。在大家點(diǎn)評議論后，再請?jiān)u委代表作深入分析。

目前，很多學(xué)校的集體備課停留在分工完成教案集。但分工完成教案只是課改之初，教材大更換的背景下的權(quán)宜之計(jì)。但當(dāng)這一做法成為慣例后，不少年輕教師誤以為拿別人的教案上課是合理的、天經(jīng)地義的。這是當(dāng)前學(xué)校教學(xué)常規(guī)管理中的較為嚴(yán)重的問題?！吨改稀分赋?，“集體備課要以教師獨(dú)立備課為前提”，其關(guān)鍵是研究是否形成，而非形成教案。

（三）布置作業(yè)須意圖明確且教師試做

《指南》指出：“根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生實(shí)際布置作業(yè)……作業(yè)難度和題量要適當(dāng)，意圖要明確。慎重選擇成冊的作業(yè)，寧少勿多。”最近的十多年里，教師選擇成冊的作業(yè)，論頁布置，或者翻印兄弟學(xué)校的試卷作為作業(yè)相當(dāng)普遍。不少要求學(xué)生完成的作業(yè)，教師事先未曾試過，對其作業(yè)意圖也未曾分析過。于是，學(xué)生面對大量盲目、重復(fù)、甚至超綱的練習(xí)。反思這種作業(yè)布置習(xí)慣，重建作業(yè)常規(guī)迫在眉睫。

[案例3]

對“拿來主義”的作業(yè)的反思

針對教師中廣泛存在的不加篩選地布置“拿來作業(yè)”的現(xiàn)象，必須引導(dǎo)教師學(xué)會分析作業(yè)的設(shè)計(jì)意圖，學(xué)會鑒別有效作業(yè)與無效作業(yè)，從而提高作業(yè)擇配的能力，形成分析作業(yè)的良好習(xí)慣。為此，我們策劃了一次研修活動。具體包括分別研究與集中研討兩環(huán)節(jié)：

在集中研討前兩星期，選定三種不同版本的同步練習(xí)冊，請老師們分工研究這些練習(xí)冊的同單元的作業(yè)。具體任務(wù)有：（1）結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)，逐題分析作業(yè)意圖；（2）從有效性的角度逐題分析評點(diǎn)作業(yè)；（3）選擇修正部分不太理想的題目，并簡要說明修改的理由；（4）基于逐題分析，梳理有效作業(yè)的特點(diǎn)，形成判斷作業(yè)有效性的判據(jù)；（5）提出該單元的作業(yè)方案及設(shè)計(jì)思路。

集中研討那天，請每位研究者分別報(bào)告自己的研究發(fā)現(xiàn)與典型分析，發(fā)表關(guān)于作業(yè)布置與改進(jìn)的觀點(diǎn)建議。從分析作業(yè)意圖，評析作業(yè)的質(zhì)量，到分析篇章作業(yè)與單元測驗(yàn)的功能與布置思路等等……

（四）作業(yè)批改須分析錯誤原因

《指南》指出：“提高教師分析學(xué)生作業(yè)錯誤原因的能力，養(yǎng)成以作業(yè)分析結(jié)果為依據(jù)改進(jìn)教學(xué)的良好習(xí)慣?！标P(guān)于作業(yè)批改的重要性是眾所周知的。不少學(xué)校還提出“全批全改”的要求。但作業(yè)批改不僅僅是判斷與改正，更重要的它是教師診斷學(xué)情的載體。

[案例4]

面對學(xué)生錯誤的智慧與方法

針對教師中普遍存在的“作業(yè)有批改卻無分析”的現(xiàn)象。數(shù)學(xué)教研組策劃了一次教研活動。首先請兩位老師分別講述自己在分析學(xué)生錯誤的基礎(chǔ)上改進(jìn)教學(xué)的故事（活動的引子）；然后請其他老師即興講述自己的類似故事（熱身）；在現(xiàn)場漸漸活躍起來后，主持人提供一個學(xué)生答題錯誤的案例。讓大家獨(dú)立思考15分鐘，并將自己對學(xué)生思維過程的分析、錯誤原因的分析和教學(xué)啟示寫下來（人人參與的現(xiàn)場作業(yè)）；隨后，與會老師分別發(fā)言，交流討論，記錄員將發(fā)言中的關(guān)鍵詞記在白板上（促進(jìn)生成的一種方法）；在討論結(jié)束之際，主持人根據(jù)記錄進(jìn)行小結(jié).他現(xiàn)場概括了學(xué)生錯誤思維的常見類型與分析學(xué)生錯誤的思路方法。

如何幫助老師們意識到作業(yè)批改中的分析的重要性，如何指導(dǎo)老師進(jìn)行學(xué)生錯誤的分析。光靠文件規(guī)定是不夠的，老師必須在經(jīng)歷的過程中，體會并掌握相應(yīng)的方法。

（五）基于教師自主命題的校本研修

《指南》指出：“建立學(xué)科考試的評價(jià)分析制度。嚴(yán)格命題規(guī)范，提高命題質(zhì)量，遵照課程標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)‘能力立意”。最近的十多年來，學(xué)校普遍實(shí)施文化課統(tǒng)考制度，以便于橫向比較，加強(qiáng)教學(xué)督促。但是，“不會命題的老師是無法成為優(yōu)秀教師的”。過度的教考分離導(dǎo)致教師的教學(xué)行為總是處于迎合的狀態(tài)，無法真正體現(xiàn)其學(xué)科理解與教學(xué)思想，于是學(xué)習(xí)中訓(xùn)練的成份越來越大。

[案例5]

讓教師在命題實(shí)踐中提高教學(xué)能力

最近這些年，學(xué)校為了“教考分離”，借考試評價(jià)教師，基本采用校外試卷。于是，教師的教學(xué)便被這些考試牽著走，處于迎合與應(yīng)付的狀態(tài)。從長遠(yuǎn)意義上看，這樣的做法是消極的，它剝奪了教師的命題權(quán)，也抑制了教師對教學(xué)內(nèi)容的把握能力。于是，在一次期中考試中，我們嘗試讓教師自主命題，并組織關(guān)于命題的教研活動。

首先是命題培訓(xùn)。在離期中考還有4周時，學(xué)校教務(wù)處組織命題培訓(xùn)和任務(wù)布置會。指導(dǎo)教師明確考試范圍，做好試卷框架規(guī)劃，以及如何選材、設(shè)計(jì)、推敲、成卷的要領(lǐng)等。雖然允許教師從學(xué)生平時的作業(yè)中選擇或改編試題，但要求全卷須保證一定量的原創(chuàng)題，要有關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)的考查。同時要求教師保留每道試題的命題意圖和預(yù)估難度。

期中考試完成后，老師就開始進(jìn)行試后分析與命題反思。對比預(yù)估難度和實(shí)測難度的比較，分析命題意圖的實(shí)現(xiàn)情況。

然后組織備課組的試卷評議會。先將試卷遮掉班級及命題者信息，再復(fù)制起來人手一套。然后大家對試卷框架與具體試題展開分析與研討，一方面研究命題，另一方面分析學(xué)情，從而探索“教——學(xué)——評”的一致性。

這樣的自主命題，將命題權(quán)還給老師，促使老師對知識點(diǎn)和具體要求進(jìn)行梳理和分類，提高對教學(xué)內(nèi)容的把握能力。命題能力的提升，還能遷移到教師平時的作業(yè)編制。

[責(zé)任編輯 韓四清]endprint