李從興

摘要：解讀文本的著力點(diǎn)不當(dāng)、語(yǔ)言賞析浮于表面、合作學(xué)習(xí)勞而無(wú)功、學(xué)習(xí)活動(dòng)缺少思維含量是導(dǎo)致高中語(yǔ)文教學(xué)一直存在著高耗低效的現(xiàn)象的原因。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課堂；高耗低效；探究失度

觀乎現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文課堂，其高耗低效之因，主要有以下幾種——

一、目標(biāo)不明，文本解讀著力點(diǎn)偏位

我們的語(yǔ)文教學(xué)，基本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力。這一任務(wù)要求針對(duì)不同文體，應(yīng)確定不同的三維目標(biāo)，且同一文體側(cè)重點(diǎn)、著力點(diǎn)也應(yīng)各有不同。然而，眾多課堂，著力點(diǎn)往往傾向思想內(nèi)容。如執(zhí)教《小狗包弟》，就帶領(lǐng)學(xué)生“領(lǐng)會(huì)作者的懺悔精神，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己和社會(huì)的反思意識(shí)”；執(zhí)教《記梁任公先生的一次演講》，就引導(dǎo)學(xué)生體察“任公先生的真性情與愛(ài)國(guó)情懷，感知其人格魅力”；執(zhí)教《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》，就“激發(fā)學(xué)生對(duì)納粹的痛恨，使學(xué)生銘記歷史教訓(xùn)，勿忘國(guó)恥”……在“情感態(tài)度價(jià)值觀”方面下功夫并不錯(cuò)，如若教學(xué)目標(biāo)千篇一律，課課如此，學(xué)生語(yǔ)言能力的培養(yǎng)就難以實(shí)現(xiàn)。

二、蜻蜓點(diǎn)水，語(yǔ)言賞析浮于表面

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力?！笨梢?jiàn)，品味、鑒賞語(yǔ)言在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，處于最重要的位置。課堂教學(xué)，就是要讓學(xué)生由表及里，由外到內(nèi)，感受語(yǔ)言之美。然而在我們的課堂上，語(yǔ)言鑒賞常常浮于表面，不能深入底里。例如某教師講解《故都的秋》第一段時(shí)，學(xué)生問(wèn)“我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來(lái)的理由……”為何如此噦嗦，為何不簡(jiǎn)潔地?fù)Q成“我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上北平”，這本該是課堂生成的大好機(jī)會(huì)，是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生深入賞析，感悟郁達(dá)夫語(yǔ)言妙處的大好機(jī)會(huì)，然而該教師卻流于表面，用一句“期間郁達(dá)夫確實(shí)上過(guò)杭州”做結(jié)。而其實(shí)，郁氏在此處的繁瑣，無(wú)疑有著更深層的妙處：其一，行程之記敘，更真實(shí)可信；其二，舒緩之語(yǔ)氣，強(qiáng)化對(duì)故都的向往之情；其三，地方之對(duì)比，極力突出北平秋味之濃。語(yǔ)言鑒賞不能揭示其妙在何處，則課堂之低效高耗乃是必然結(jié)局。

三、探究失度。小組合作學(xué)習(xí)勞而無(wú)功

小組合作學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的群體研討、合作交流的一種學(xué)習(xí)方式。它要求教師選擇適宜的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激活學(xué)生思維。但實(shí)際操作中，小組合作探究很難發(fā)揮應(yīng)有的作用，常常探究失度。

或失之于淺。如執(zhí)教人教版《外國(guó)小說(shuō)欣賞》中的小說(shuō)《丹柯》，教師推出問(wèn)題，“丹柯是在什么情況下出場(chǎng)的？”要求學(xué)生閱讀文本并獨(dú)立思考七分鐘，同組交流三分鐘，最后得出結(jié)論。此處本不需勞師動(dòng)眾進(jìn)行探究，只要細(xì)讀文本，篩選信息即可得出結(jié)論：外族入侵、環(huán)境險(xiǎn)惡、族人恐懼。

或失之于深。如執(zhí)教《記梁任公先生的一次演講》，教師推出問(wèn)題：文中另外兩處引文（杜甫詩(shī)與《桃花扇》的內(nèi)容）是怎樣體現(xiàn)梁先生的“熱心腸”的？其實(shí)，學(xué)生尚未理解“熱心腸”，對(duì)杜甫詩(shī)和《桃花扇》的創(chuàng)作背景也多有不知，問(wèn)題設(shè)置沒(méi)有梯度，學(xué)生難于作答。果然在探究之后，學(xué)生只能籠統(tǒng)地說(shuō)反映了梁先生熱心腸，至于是怎樣反映的，都無(wú)法說(shuō)清。

或失之于偏。如執(zhí)教《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》，教師針對(duì)文末照片特寫(xiě)部分推出了問(wèn)題——文中那位金發(fā)碧眼的姑娘到底在想什么呢？原文是：“當(dāng)時(shí)，她在想些什么呢？現(xiàn)在她在這堵奧斯維辛集中營(yíng)遇難者紀(jì)念墻上，又在想什么呢？”文中這兩問(wèn)，只不過(guò)是想表明這個(gè)溫和微笑姑娘的可愛(ài)，引發(fā)讀者對(duì)她向往的美好生活的向往，進(jìn)而譴責(zé)法西斯的殘暴兇狠。探究這姑娘到底想什么，過(guò)于偏離文本主旨，實(shí)為費(fèi)力不討好。

四、不思則罔，學(xué)習(xí)活動(dòng)缺少思維含量

高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生思維能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維。一般而言，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生把握思路，培養(yǎng)思維的邏輯性；引導(dǎo)學(xué)生析字賞句，培養(yǎng)思維的準(zhǔn)確性；引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想和想象，培養(yǎng)思維的形象性；引導(dǎo)學(xué)生求異求新，培養(yǎng)其思維的創(chuàng)造性。語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)必須富有思維含量，不然就會(huì)勞而無(wú)功——

其一，表面熱鬧卻無(wú)實(shí)用的課堂表演。某教師執(zhí)教柳宗元《種樹(shù)郭囊駝傳》，為了讓學(xué)生理解愛(ài)之太過(guò)反生害的道理，讓學(xué)生表演情景劇《補(bǔ)課》，內(nèi)容是暑假期間，家長(zhǎng)逼迫孩子補(bǔ)課。三位學(xué)生上場(chǎng)后，說(shuō)唱蹦跳，甚是熱鬧。另一位老師執(zhí)教《記梁任公先生的一次演講》，讓學(xué)生反復(fù)上臺(tái)模仿梁任公開(kāi)始演講時(shí)的樣子，多達(dá)六個(gè)學(xué)生，用去八九分鐘……諸如此類(lèi)，不勝枚舉。

其二，剝奪學(xué)生思維空間的課堂講析。某教師執(zhí)教《小狗包弟》，分析第一段的作用，說(shuō)：“這一段運(yùn)用了什么手法表現(xiàn)了人性的扭曲呢？”略一停頓，見(jiàn)無(wú)一應(yīng)者，脫口而出：“鮮明的對(duì)比，人與狗的對(duì)比?！贝藭r(shí)若給與一點(diǎn)閱讀和思考時(shí)間，或加以引導(dǎo)，學(xué)生必能找到“忽然一只小狗從人叢中跑了過(guò)來(lái)”這樣的句子，并能進(jìn)行較為準(zhǔn)確地分析，進(jìn)而對(duì)此處對(duì)比產(chǎn)生更深刻的認(rèn)識(shí)。

語(yǔ)文課堂的高耗低效的表現(xiàn)不盡于此，但就筆者而言，以上四種最為常見(jiàn)，也最為典型，予以點(diǎn)擊，以期引起療救注意。

[責(zé)任編輯 韓四清]endprint