張?jiān)伱?/p>

摘要：教學(xué)有效性的著眼點(diǎn)在于學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。在課堂教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的異常行為表現(xiàn)，如語(yǔ)言、活動(dòng)、精神狀態(tài)等，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)興趣、思維障礙、知識(shí)障礙等作出價(jià)值判斷，找出問(wèn)題所在，剖析成因，探尋其改進(jìn)對(duì)策，調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷，是改進(jìn)教學(xué)的最有效的切入點(diǎn)；是踐行“以生為本”理念的教學(xué)力證。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；學(xué)生學(xué)習(xí)；即時(shí)診斷

[問(wèn)題的提出]

教學(xué)有效性的著眼點(diǎn)在于學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。學(xué)生取得進(jìn)步或發(fā)展是衡量教學(xué)有效性的核心指標(biāo)。在課堂中是否及時(shí)注意和發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生的疑惑和錯(cuò)誤，體現(xiàn)一堂課是否真正以生為本。

本文中的“學(xué)生學(xué)習(xí)診斷”指的是，在課堂教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生的異常行為表現(xiàn)，如語(yǔ)言、活動(dòng)、精神狀態(tài)等，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)興趣、思維障礙、知識(shí)障礙等作出價(jià)值判斷，找出問(wèn)題所在，剖析成因，探尋其改進(jìn)對(duì)策，調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)診斷的核心是三維關(guān)注，關(guān)注學(xué)生的知識(shí)與技能，關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

省賽課時(shí)，任老師的《內(nèi)能》課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行即時(shí)診斷（第一時(shí)間進(jìn)行診斷）的小片段，帶給我一些驚喜和思考。

[案例背景]

課中，任老師設(shè)計(jì)了“利用類比法初步建立內(nèi)能概念”和“理解內(nèi)能概念”兩個(gè)程序。其中“理解內(nèi)能概念”這個(gè)程序分三步完成。

第一步是“你想知道關(guān)于內(nèi)能的什么問(wèn)題？”以開(kāi)放式提問(wèn)為契機(jī)，基于學(xué)生的需求進(jìn)入理解內(nèi)能的學(xué)習(xí)。

第二步是小組自主選擇問(wèn)題和素材，討論解決剛才提出的有關(guān)問(wèn)題。

第三步是全班交流，解答問(wèn)題。

在全班交流，理解“內(nèi)能的大小與什么因素有關(guān)”的教學(xué)過(guò)程中，生成了以下的師生對(duì)話。

[事件描述]

某組所選問(wèn)題是“0℃的冰熔化為0℃的水，內(nèi)能不變，對(duì)不對(duì)？”

某組女孩：我認(rèn)為，內(nèi)能不變。溫度都是一樣的，所以它們的內(nèi)能是不變的。而且它們都是水，但是我認(rèn)為這個(gè)題有個(gè)問(wèn)題，題目沒(méi)說(shuō)質(zhì)量不變。

教師：老師這兒錯(cuò)了，看來(lái)在這兒得加上“等質(zhì)量的”。

教師用手托著，模擬手中有一塊冰。

教師：就是這一塊冰，化成水，它的質(zhì)量變嗎？孩子？

女孩：如果是一塊冰，化成水，質(zhì)量不變，溫度不變，內(nèi)能不變。

女孩：內(nèi)能變了。

教師：為什么？

女孩：因?yàn)轶w積變了。

教師引導(dǎo)：體積變了？會(huì)影響微觀的什么？（教師的語(yǔ)速放慢）

女孩：影響微觀的分子勢(shì)能。

至此，學(xué)生得出結(jié)論——內(nèi)能改變。

[問(wèn)題診斷]

以上對(duì)話中的女孩開(kāi)始有怎樣的思維障礙呢？

我們先理清“0℃的冰熔化為0℃的水，內(nèi)能變不變？，這個(gè)問(wèn)題含幾個(gè)思維轉(zhuǎn)換。應(yīng)含有4個(gè)思維轉(zhuǎn)換：

第1個(gè)思維轉(zhuǎn)換是冰化成水隱含條件——質(zhì)量不變；

第2個(gè)思維轉(zhuǎn)換是內(nèi)能的定義——物體的內(nèi)能等于所有分子的動(dòng)能和分子勢(shì)能之和；（物體的內(nèi)能與分析熱運(yùn)動(dòng)的動(dòng)能和分子之間的相互作用有關(guān)）

第3個(gè)思維轉(zhuǎn)換是分子熱運(yùn)動(dòng)的劇烈程度與溫度有關(guān)。則有“溫度不變，分子動(dòng)能不變”，那么，分子勢(shì)能呢？

第4個(gè)思維轉(zhuǎn)換是由于冰化成水，質(zhì)量不變，但密度變大，所以體積變小，所以分子勢(shì)能變化（變大），由此推出內(nèi)能的大小是變化（變大）的。

由以上分析，可知該學(xué)生存在的學(xué)習(xí)障礙是：

1.該學(xué)生認(rèn)為“冰化成水，質(zhì)量條件無(wú)法確定”.說(shuō)明對(duì)“冰化成水，質(zhì)量不變”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，存在“遺忘”現(xiàn)象。

2.該學(xué)生在教師引導(dǎo)前，判斷內(nèi)能變化時(shí)，提取的信息是“內(nèi)能的大小與溫度和質(zhì)量有關(guān)”，故認(rèn)為內(nèi)能不變。說(shuō)明“物體內(nèi)能等于內(nèi)部所有分子的動(dòng)能與分子勢(shì)能的總和”也即“內(nèi)能的概念”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)還沒(méi)有固定在學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，學(xué)生還不能靈活提取和運(yùn)用。

3.該學(xué)生在教師引導(dǎo)之后，開(kāi)始在意識(shí)中仍認(rèn)為溫度不變，質(zhì)量不變，則物體的內(nèi)能不變。說(shuō)明學(xué)生由“質(zhì)量不變，密度變大”到“分子勢(shì)能的大小”之間.存在著思維斷點(diǎn)，也即對(duì)“物體體積變化影響分子勢(shì)能的大小”存在思維盲點(diǎn)。

[矯正對(duì)策]

該段教學(xué)，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行了即時(shí)診斷與矯正。

其最成功的策略是突出運(yùn)用情感調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維。教師的面帶微笑，對(duì)學(xué)生的親切稱呼，對(duì)學(xué)生心理和情緒的積極關(guān)注，自內(nèi)而外發(fā)出的情感，為學(xué)生營(yíng)造了開(kāi)放、自由、溫暖的學(xué)習(xí)環(huán)境，為激活學(xué)生的思維給予了強(qiáng)有力的支撐。

該教師解決問(wèn)題的另一重要策略是先順后導(dǎo)。教師充分呵護(hù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，首先肯定學(xué)生對(duì)“題目未給質(zhì)量條件”的質(zhì)疑是對(duì)的，在此基礎(chǔ)上再模擬引導(dǎo)孩子思考，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并糾正自己的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

正因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做了即時(shí)診斷，才促成了這段教學(xué)的精彩生成，提高教學(xué)的實(shí)效性，并帶給我們一份“對(duì)學(xué)生充分關(guān)注與尊重”的感動(dòng)。

[思考與啟示]

1.教師踐行“以生為本”的理念意識(shí)非常重要。

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師給予善待，幫助學(xué)生識(shí)錯(cuò)、析錯(cuò)、糾錯(cuò)，建構(gòu)新的知識(shí)。這樣的學(xué)習(xí)能夠給學(xué)生留下深刻的印象，取得良好的學(xué)習(xí)效果，更為重要的是為今后物理學(xué)習(xí)興趣的持久奠定情感基礎(chǔ)。

2.錯(cuò)誤嘗試，可加深學(xué)生對(duì)物理概念的理解。

對(duì)容易混淆的物理概念，教師經(jīng)常采用反復(fù)強(qiáng)調(diào)、比較的方法，明確物理概念之間的區(qū)別，以加深學(xué)生的印象。但是反復(fù)強(qiáng)調(diào)和比較往往不能取得理想的效果，反而會(huì)影響學(xué)生對(duì)物理學(xué)習(xí)的興趣，也占用學(xué)生很多寶貴的時(shí)間和精力。針對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤思維，如果教師能夠利用錯(cuò)誤嘗試的方式，先讓學(xué)生按照自己的思維邏輯去推理，學(xué)生就會(huì)得出明顯的錯(cuò)誤結(jié)論。此時(shí)，學(xué)生自然會(huì)重新對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考。教師再幫助學(xué)生分析先前的案例，找到錯(cuò)誤的原因，并通過(guò)有力引導(dǎo)，得出正確的答案。經(jīng)過(guò)這樣的互動(dòng)過(guò)程，學(xué)生對(duì)容易混淆的概念就有了更為清晰的認(rèn)識(shí)和區(qū)分，必將收到事半功倍的教學(xué)效果。

[結(jié)束語(yǔ)]

課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷，要求教師在教學(xué)過(guò)程巾以真誠(chéng)的態(tài)度和為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的心向與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話，并根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等做出及時(shí)的價(jià)值判斷，進(jìn)而對(duì)教學(xué)行為與思路進(jìn)行機(jī)智性調(diào)整，以使教學(xué)對(duì)話深入持久地進(jìn)行下去。

課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷，是“以學(xué)定教”的基礎(chǔ)和保障，是學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位與教師主導(dǎo)作用的充分體現(xiàn)。對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷，是改進(jìn)教學(xué)的最有效的切入點(diǎn)；是實(shí)現(xiàn)教學(xué)雙贏的手段和途徑；是踐行“以生為本”理念的教學(xué)力證。

[責(zé)任編輯 韓四清]endprint