蔡梅芳

摘要：結(jié)合學校主課題《"學為中心"的教學設計和組織實施的研究》，筆者以低年級語文閱讀課堂為陣地，遵循"學為中心"的理念、構建"互動共享"的模式，從引導學生"學有方向、 學有所導、 學有所獲"入手，形成"學為中心，因材施教、隨學而導、互動共享"的低年級語文課堂教學特色。

關鍵詞：學為中心；方向；所導；所獲

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2017）04-0070-01

學校提出了《"學為中心"的教學設計和組織實施的研究》的主課題，旨在構建"學為中心，互動共享"的課堂教學，要讓學生在教師的引導下主動地、富有個性地學習，需要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，重視師生之間、生生之間、師生與文本之間的互動，讓師生在自由、民主、和諧的情境中互相交流、互相促進，共同發(fā)展，共享學習的快樂。"學為中心，互動共享" 課堂教學中要不斷優(yōu)化互動共享式教學模式，以"悟"在先，教師"隨"著學生的想法、學況、感受和差異而"引導"。它的"學"指學生有組織、有計劃的主動性的模仿，在課余時間加以自身領悟的學習；"導"是指學生在悟的基礎上，教師從中對學生進行引導、糾錯。當學生竭力思考，而問題又未能得到解決的關鍵時刻，教師才給予指點和提示，使之豁然開朗，幫助學生達到他們自己所不能完成的學業(yè)任務。

從《語文課程標準》對第一學段（1-2年級）閱讀教學制定的教學目標不難看出三點基本精神：一是重視閱讀情趣和良好閱讀習慣的培養(yǎng)；二是從學習最基本的閱讀方法、具備最起碼的閱讀能力抓起（如朗讀、默讀、借助圖畫閱讀），而把理解程度的要求盡量降低到最低底線（如"了解詞句的意思"、"有自己的感受和想法"）；三是從一開始便注重學生個人的情感體驗、詞語積累，同時提倡交流與合作。這也在告訴我們一節(jié)課到底教孩子什么，讓他們得什么?；趯φn程標準的理解以及對學校課題理念的認識，我確定的研究課題是"構建'學為中心，互動共享'低年級閱讀課堂教學特色的實踐研究"，在課堂教學中引導學生積極主動地參與知識的獲取過程，在合作探究、解決問題的過程中鍛煉思維、發(fā)展能力，在自主、合作的學習氛圍中逐步習得方法，使師生共同發(fā)展成為最終目標。

下面就來談談個人在"學為中心"的低年級閱讀課堂教學特色的初步實踐做法。

1.為學而教，學有方向

為學而教，顧名思義，就是為了學生的學習而實施教的行為。為學而教的直接意義是學習，但沒有"教"的"學"，只能是一種原始本能驅(qū)動下的自生自長，"學"需要在"教"的引導下從自發(fā)走向自主與自覺。讓學生學會學習，是學校生活中"教"的核心任務。所以，為學而教，就是為學習而教，為學會學習而教。學習目標是課堂學習的"方向盤"。課堂的目標是具有屬性的，在傳統(tǒng)課堂中，課堂的目標屬于教師，而不屬于學生。實際上，課堂目標不應該僅屬于教師，學生有權利知道"我為什么要學"、"我要學什么"。在目標的定位上，教師要多從學生的"學"來考慮--學生應該學到什么。

2.學為中心，學有所導

瑞士教育學家皮亞杰提出的"建構主義學習理論"。 指出：知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義構建的方式獲得的。從中我們不難看出學與教的關系中，教師服從于學的，服務于學的，學生的學是中心，教師的教是為學生的學服務的。課堂是以學生的"悟"在先，教師"隨"著學生的想法、學況、感受和差異而"引導"的一種教學模式。

比如在精讀《大禹治水》教學中，教者引導學生自己來找關鍵詞，運用多種形式品味重點詞句。如在課文第一段就讓學生自己通過找關鍵詞語"無家可歸"，來了解大禹治水的原因以及體會洪水的兇猛，并讓學生用上書上的句子來理解關鍵詞，從而學會聯(lián)系課文中的句子來理解詞語的意思；有了第一自然段尋找關鍵詞的教學指導之后，在教學第二第二自然段則可以"放"的更多，嘗試讓學生自己來找大禹治水行動中的關鍵詞"察看"和"引導"，并交流圍繞"察看"大禹他是怎么做的？圍繞"引導" 大禹他又是怎么做的？在學生交流過程中通過"千辛萬苦" 讓學生想象大禹在治水的時候，遇到了哪些困難？適當?shù)倪M行說話拓展練習；透過"挖通"和"劈開"明白禹治水的方法，感受治水的艱辛和不易。這樣由找關鍵詞入手，進一步抓住重點詞句，引導學生得意、得言、得法。總之，力求在朗讀中展開生與文、師與生、生與生之間心與心的交流、情與情的融合，實現(xiàn)學生的自主感悟，讓低年級閱讀課堂"靈動"起來。

3.學而有序，學有所獲

《語文課程標準》對"讀"的要求是："學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。"可以看出，這是把"讀"分成了三層，首先要讀得正確，這是讀準、讀通的問題；第二層次是讀得流利，這是讀熟的問題；第三層次是有感情地讀，這是讀懂的問題。筆者基于課程標準的解讀，結(jié)合自己的理解，認為讀可以更細化為"五讀"：讀通讀順-讀懂詞語-讀懂內(nèi)容-讀懂寫法-讀出思考。在本課文的朗讀指導上教師主要是帶領學生走向文本，有層次地去讀，一遍讀有一遍的要求，目標逐步推進，而不是機械、重復、盲目地讀，并在在反復的誦讀中很輕松地把課文的重點段落背出來。從而豐富學生的積累，提高學生的語文素質(zhì)。

綜上所述，低年級語文閱讀課堂應該以學為中心為理念，讓學生學有方向、學有內(nèi)容、學有方法、學有實踐。讓閱讀過程成為學生主動參與的學習過程、親力親為的實踐過程，成為教師與學生互動的交往過程，成為動態(tài)生成的發(fā)展過程。