王林波 薛法根

頒獎(jiǎng)詞

對(duì)語文，他情有獨(dú)鐘，覺得每堂課都是新鮮的；對(duì)同行，他樂于分享，堅(jiān)持每周一節(jié)公開課；對(duì)研究，他執(zhí)著追問，尋找實(shí)踐的學(xué)理依據(jù)。他在每個(gè)孩子的心里，播下了母語的種子；他在祖國的西部平原，留下了語文探索的腳?。?/p>

他是副校長，卻依然堅(jiān)守一線，每周一節(jié)公開課，為老師們親身示范；他堅(jiān)持帶領(lǐng)老師們一起研究，工作室成果豐碩；他是特級(jí)教師，卻能始終堅(jiān)持研究，形成了樸實(shí)風(fēng)趣的教學(xué)風(fēng)格；他信念堅(jiān)定，肩負(fù)西部地區(qū)的教育改革的使命與責(zé)任，不斷探索。他堅(jiān)信，只有堅(jiān)持，才能創(chuàng)造教育的奇跡！

——薛法根

一、積累入手，導(dǎo)入新課

師：同學(xué)們，今天我們來學(xué)習(xí)一篇新的課文，一起讀題目——

生：（齊）欲速則不達(dá)。

師：“欲”字是本課我們要學(xué)習(xí)的一個(gè)生字。仔細(xì)觀察，你發(fā)現(xiàn)書寫時(shí)要注意些什么？

生：左邊是“谷”，但是捺變成了點(diǎn)。

師：是的，人的欲望如山谷一樣難以填滿，所以左邊是“谷”。這個(gè)字是左右結(jié)構(gòu)，兩部分要相互避讓，因此捺要變

成點(diǎn)。

生：右邊是“欠”，不要寫成反文。

師：對(duì)，右邊是“欠”，人們因?yàn)榍啡蹦承〇|西，因而產(chǎn)生欲望，記住了，右邊是欠缺的“欠”。誰在黑板上寫一寫這個(gè)字？注意寫正確，把握好大小。

（一生上臺(tái)寫，其他人在書上寫。）

師：關(guān)于“欲”字的成語有很多，你想到了哪些？

生：欲言又止。

生：昏昏欲睡。

師：王老師也搜集了一些，我們一起來讀一讀。（出示）

生：（讀）欲擒故縱、欲揚(yáng)先抑、蠢蠢欲動(dòng)、悲痛欲絕。

師：說了這么多帶“欲”字的成語，誰知道“欲”字所要表達(dá)的意思？

生：快要，馬上。

生：想要。

師：今天我們學(xué)的課文題目中也帶有“欲”字，一起讀課題。

生：（齊）欲速則不達(dá)。

師：課題的意思知道了嗎？

生：想要更快，結(jié)果卻沒能達(dá)到目的。

師：非常好。同學(xué)們，大家再觀察觀察，包括“欲”字，這五個(gè)字還有一個(gè)共同的筆畫呢？發(fā)現(xiàn)了嗎？

生：都有點(diǎn)。

師：這五個(gè)字點(diǎn)的寫法可不完全一樣，一定要看清楚。你們推薦一位能夠代表你們班水平的同學(xué)上來寫一寫。其他同學(xué)在書上寫。

（xī生書寫。師點(diǎn)評(píng)：大小勻稱，在一條水平線上等。）

二、初讀課文，把握大意

師：課前，同學(xué)們已經(jīng)預(yù)習(xí)了這篇課文。這篇課文并不長，大聲讀一讀課文，注意讀的速度，看看你多久能把它讀完。

（生大聲朗讀課文）

師：誰讀到“自己徒步跑開了”結(jié)束的？

（生舉手）

師：這不算讀完。學(xué)習(xí)這類課文，我們還要讀一讀下面的古文，甚至要文白對(duì)照著讀一讀。

（生再讀）

師：這篇課文不長，但故事中的人物不少，你讀課文時(shí)，發(fā)現(xiàn)都有誰？

生：騶子韓樞、晏嬰丞相。

生：齊景公、驛使。

師：來，我們一起再讀讀這四個(gè)人的名字。

（生讀，但對(duì)“騶子韓樞”的“樞”字讀得不準(zhǔn)確，師明確指出錯(cuò)誤并糾正讀音。）

師：每個(gè)人都有自己的名字，你叫什么名字？（教師問四、五個(gè)學(xué)生后）我們的名字是兩個(gè)字或是三個(gè)字，（指著“騶子韓樞”）大家看這個(gè)人的名字好特別呀，他的名字竟然是四個(gè)字，怎么像外國人的名字，怎么回事呢？

生：“騶子”是他的職業(yè)，就是駕車的人，他的名字叫韓樞。

師：他是一個(gè)善于駕馬車的人，他的名字叫韓樞。我們?cè)僮x一遍他的名字。

（生再讀）

師：你們知道晏嬰嗎？

生：晏嬰就是晏子，是著名的政治家。

生：我知道“晏子使楚”的故事。

師：大家說的很對(duì)，晏嬰是春秋時(shí)期著名的政治家、思想家、外交家。他歷任齊靈公、齊莊公、齊景公三朝，輔政長達(dá)50余年。他以有政治遠(yuǎn)見、外交才能和作風(fēng)樸素聞名于諸侯。在我國古代，“子”就是對(duì)這類有道德、有學(xué)問、有成就的人的稱呼。你還知道什么子？（孔子、孟子）如果你在古代也頗有影響力，你會(huì)被稱作——

生：張子。

生：王子。

生：李子。

（師問一女生，你會(huì)被稱為——引導(dǎo)學(xué)生明白古代“子”是對(duì)男子的稱呼。）

師：這四個(gè)人在課文中是有關(guān)系的，誰能把他們連起來，說說課文講了什么事？

生：齊景公在東海游玩時(shí)，驛使來說，晏嬰病重，讓他回去，齊景公就讓騶子韓樞為他駕車。

師：很好，說清楚了四個(gè)人之間的關(guān)系。這篇課文中，老師還找到了幾個(gè)很特殊的詞，我請(qǐng)一個(gè)同學(xué)來讀。（出示）

生：（讀）急、十分焦急、心急如焚。

師：（變換呈現(xiàn)方式）再讀三個(gè)詞語，讀出變化。

生：（讀）心急如焚、十分焦急。

師：放在句子中，我們?cè)賮碜x一讀，感受一下景公越來越著急的心情。（出示句子，生自由讀。）

景公聽了，急得霍地站起來。

景公十分焦急，高聲喊道：“快快準(zhǔn)備好車良馬，讓騶子韓樞為我駕車，火速回去！”

騶子駕車跑了大約幾百步，景公心急如焚，嫌騶子駕得太慢了，就奪過韁繩，親自趕起車來。

三、學(xué)習(xí)課文，實(shí)踐表達(dá)

1.學(xué)習(xí)第1自然段，通過動(dòng)作、語言感受“急”

師：同學(xué)們，不僅景公著急，文中的驛使也很急，請(qǐng)同學(xué)們自讀第1自然段，看看作者是通過哪幾個(gè)動(dòng)作寫出驛使著急的，用筆畫下來。

（生邊讀邊找）

生：“飛馬趕來”。

師：哪個(gè)字寫出了快？

生：飛。

生：趕。

師：像飛一樣，實(shí)在太快了，太著急了！哪位同學(xué)來讀這句話，讓我們感受一下當(dāng)時(shí)驛使的著急？

（生讀）

師：“飛馬趕來”這個(gè)動(dòng)作太有畫面感了。讀到這個(gè)詞，我立刻就想到了當(dāng)時(shí)的情景，想到了一個(gè)詞語：氣喘吁吁。你想到了哪個(gè)詞語？

生：滿頭大汗。

生：上氣不接下氣。

師：好，把它連起來讀。（出示）

突然，一名驛使從都城飛馬趕來， ，向景公報(bào)告說……

師：同學(xué)們都讀得不錯(cuò)，如果再有一點(diǎn)技巧，就會(huì)讀得更好。要體現(xiàn)當(dāng)時(shí)的著急，你可以先在教室里跑上五圈，但是我們地方有限。這樣，我們可以先喘口氣，再來讀。

（生再讀）

師：作者不僅通過動(dòng)作寫出了驛使的急，還通過語言寫出了驛使的急，你關(guān)注到了驛使語言中的哪個(gè)詞？

生：“火速趕回”。

師：我們得火速回去，慢一點(diǎn)都不行。來，誰試著讀？

（生讀）

師：句與句之間，你得停頓很短，為什么——

生：因?yàn)樘绷恕?/p>

師：誰再讀？

（生讀，語速很快。）

師：你們很著急，讀得很快，但是肯定沒有我快，信不信？

生：不信。

師：咱們來比一比。

生：（讀）丞相晏嬰病重，危在旦夕，請(qǐng)大王火速趕回，否則恐怕難以見上最后一面了。

師：還有更快的嗎？

（另一生讀）

師：我可要讀啦！嬰疾甚且死，恐公后之。

生：老師，你讀得不一樣。

師：意思一樣啊，我讀的是古文，語言極為凝練。誰也來試一試？

（生讀）

師：什么感覺？

生：語言很簡潔。

師：這就是古文的魅力。

2.學(xué)習(xí)第2自然段，語言實(shí)踐中感受急。

師：景公聽了，非常著急，作者是怎么寫出來的呢？誰來讀一讀課文中的句子？

生：景公聽了，急得霍地站起來。

師：每個(gè)人的“急”都會(huì)有不同的表現(xiàn)，你“急”會(huì)是什么表現(xiàn)？

生：我會(huì)急得直撓頭。

生：我會(huì)急得大叫。

生：我會(huì)急得哭起來。

師：想想看，景公著急，可能還會(huì)是什么樣的表現(xiàn)？（出示）

景公聽了，急得 ?！?/p>

生：景公聽了，急得驚慌失措。

生：景公聽了，急得手忙腳亂。

生：景公聽了，急得差點(diǎn)暈過去。

師：再讀課文中的這句話。

（生齊讀）

師：情況的確緊急，你看，一個(gè)驛使剛報(bào)告過，另一個(gè)驛使又來催請(qǐng)景公，我想他肯定比前一個(gè)驛使還要著急，同學(xué)們想想他會(huì)怎么說？語言一定要簡短，不能啰嗦。（出示）

景公聽了，急得霍地站起來。這時(shí)，又一個(gè)驛使飛馬而至，催請(qǐng)景公速回：“ ！”

（學(xué)生練說）

生：又一個(gè)驛使飛馬而至，催請(qǐng)景公速回：“丞相晏嬰病重，請(qǐng)景公速回！”

生：又一個(gè)驛使飛馬而至，催請(qǐng)景公速回：“大……大……大王，請(qǐng)你趕緊回去！”

師：前面一個(gè)驛使已經(jīng)說過一遍了，你可以承前省略，怎樣表達(dá)更簡潔？

生：急事，景公速回！

生：速回！

3.學(xué)習(xí)第3、第4自然段，古今對(duì)讀表現(xiàn)急

師：這時(shí)的景公更著急了，課文中用到了這個(gè)詞——

生：十分焦急。

師：來，讀句子——

生：（讀）景公十分焦急，高聲喊道：“快快準(zhǔn)備好車良馬，讓騶子韓樞為我駕車，火速回去！”

師：大家看這個(gè)“焦”字，“隹”是短尾鳥，下面的四點(diǎn)是火，一把烈火正在燒這只鳥，它該多著急??！誰再讀這句話？

（生讀）

師：同學(xué)們，你們還可以創(chuàng)造性地讀，增加“快”字，讀出十分焦急。

（另一生讀）

師：這么著急，我相信簡短的語言更容易表達(dá)你們急切的心情，我們可以讀——

生：古文。

師：誰來讀？

生：（讀）趨駕煩且之乘，使騶子韓樞御之。

師：景公要選騶子韓樞駕車，因?yàn)樗钱?dāng)時(shí)最會(huì)駕車的人。選擇他，才能更快地回去，見到晏嬰。然而，我們卻看到了這樣一句話——（出示）

行數(shù)百步，以騶為不疾，奪轡代之。

師：這是古文中出現(xiàn)的，我請(qǐng)一個(gè)同學(xué)來讀。

（生讀）

師：這里出現(xiàn)了“疾”字，你還知道哪些關(guān)于“疾”的成語？

生：眼疾手快。

生：奮筆疾書。

師：來，我們一起讀一讀這幾個(gè)帶“疾”的成語。（出示，生讀。）

奮筆疾書 疾步如飛 大聲疾呼。

師：“疾”是什么意思？

生：快速。

師：那“不疾”呢？

生：不快。

師：心里著急的景公嫌韓樞不快。課文中的哪句話表達(dá)了這樣的意思，誰來讀給大家聽？

生：（讀）騶子駕車跑了大約幾百步，景公心急如焚，嫌騶子駕得太慢了，就奪過韁繩，親自趕起車來。

師：我讀古文，你讀現(xiàn)代文，看能不能對(duì)得上。

師：以騶為不疾。

生：嫌騶子駕得太慢了。

師：行數(shù)百步。

生：騶子駕車跑了大約幾

百步。

師：奪轡代之。

生：就奪過韁繩，親自趕起車來。

師：不錯(cuò)，把這句話連起來讀一讀。

生：（讀）騶子駕車跑了大約幾百步，景公心急如焚，嫌騶子駕得太慢了，就奪過韁繩，親自趕起車來。

師：大家看這個(gè)詞語：心急如焚。這個(gè)“焚”字甲骨文是這樣寫的“■”，像火在燒樹林。古人為了把野獸從樹林里趕出來，就用焚林的辦法?！靶募比绶佟本褪切睦锵裰嘶鹨粯?，簡直太著急了。我們平時(shí)說著急也用一個(gè)成語，叫火燒眉毛。此時(shí)景公心急如焚，誰再來讀？

生：（讀）騶子駕車跑了大約幾百步，景公心急如焚，嫌騶子駕得太慢了，就奪過韁繩，親自趕起車來。

師：現(xiàn)代文讀得不錯(cuò)，古文誰來讀一讀？

生：（讀）行數(shù)百步，以騶為不疾，奪轡代之。

師：此時(shí)的景公心急如焚，甚至連韓樞駕車他都覺得慢，想想看，他會(huì)怎么說呢？發(fā)揮想象，寫下來，寫得清清楚楚。如果有同學(xué)更厲害，可以用文言文來試著寫一寫。（出示）

騶子駕車跑了大約幾百步，景公心急如焚，嫌騶子駕得太慢了，高聲喊道：“ ！”于是就奪過韁繩，親自趕起

車來。

行數(shù)百步，以騶為不疾，曰：

“ ！”奪轡代之。

（生寫，師巡視。）

生：騶子駕車跑了大約幾百步，景公心急如焚，嫌騶子駕得太慢了，高聲喊道：“你駕得這么慢，還能見到晏嬰最后一面嗎？我來！”于是就奪過韁繩，親自趕起車來。

生：“快，你再這么慢，我就把你給撤了！”

師：這是恐嚇型的。

生：“快，若你駕得快，加倍賞賜你！若慢的話，我就——”

師：這是鼓勵(lì)兼恐嚇型的。

生：“汝何不快之，火速！”

生：“何不疾，何不疾？吾自馭之！”

師：這一課的學(xué)習(xí)，我們將古文和現(xiàn)代文融合，發(fā)現(xiàn)古文非常精練。而這個(gè)故事中的三個(gè)急，也讓我們感受很深刻。但故事的最終結(jié)果怎么樣呢，這個(gè)故事又會(huì)告訴我們一個(gè)什么樣的道理呢？下節(jié)課再學(xué)習(xí)。老師給同學(xué)們留兩個(gè)作業(yè)：請(qǐng)同學(xué)們對(duì)照著課文和下面的古文讀一讀，再講一講這個(gè)故事。另外，同學(xué)們還可以閱讀更多的小古文，比如這本《小古文100篇》。下課。

【總評(píng)】

現(xiàn)場聽課，不僅可以聽到師生之間話語的交互，而且可以看到師生之間情感的交流，更可以感受到課堂上氛圍的變化及其背后教與學(xué)的智慧，進(jìn)而從完整的課堂印象中領(lǐng)會(huì)教師的思想和風(fēng)格。很遺憾，未能在現(xiàn)場領(lǐng)略王林波老師執(zhí)教《欲速則不達(dá)》的精彩，只能憑借教學(xué)實(shí)錄想象課堂上一幕幕的演繹，從中揣摩教師的用意及效能。王林波老師的這節(jié)課，像極了他的為人，樸素而又踏實(shí)，是常態(tài)的語文課堂，而非刻意的雕琢與表演。在我看來，把語文課上得像過日子，在課堂中活出一個(gè)真實(shí)的自我來，實(shí)在是一件幸福的事。這樣上課，師生都不用裝，也都不會(huì)覺得累。樸素，是一種教學(xué)的境界。

樸為專一，素為純粹。樸素的語文課堂，聚焦語文教學(xué)的核心目標(biāo)，即培養(yǎng)“正確理解與熟練運(yùn)用祖國語言文字的人”，而非“熱衷研究和談?wù)撟鎳Z言文字的人”；樸素的語文課堂，只做“小學(xué)的事”，只做“語文的事”，只做“一節(jié)課的事”。王老師深諳語文教學(xué)的樸素道理，在這一節(jié)課上，認(rèn)認(rèn)真真做了三件事，三件小學(xué)語文最基本、最重要的事。

一、積累：夯實(shí)語文的根基

豐富而又積極的語匯是語文能力生長的根基，非日積月累不可。課文的教學(xué)價(jià)值，首先在于字詞句的認(rèn)讀與積累。

字詞的讀寫過程，也是積累認(rèn)識(shí)事物的經(jīng)驗(yàn)。比如在“欲”“焦”與“焚”的教學(xué)中，王老師引導(dǎo)學(xué)生先認(rèn)讀，再書寫，在書寫中復(fù)現(xiàn)字的本源，從而準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)了字的本義。“欲”是因欠缺某種東西而產(chǎn)生欲望，“焦”是一把烈火正在燒這只短尾的鳥，“焚”是像火在燒樹林。這樣的字詞教學(xué)是建立在“字理”的基礎(chǔ)上，學(xué)生識(shí)了字，認(rèn)了形，知了本來面目，懂了基本意思，一舉多得。教學(xué)就是演繹，就是要把簡單的字詞教得厚實(shí)而有意味。如果就是讀一讀、寫一寫，然后借用字典上的解釋說一說，就不可能留下深刻的印象，所得就很有限了。我一直以為，關(guān)鍵的字詞，要教就要教透徹，學(xué)了再難忘。

字詞的整理與運(yùn)用，既是積累語言材料，也是積累言語經(jīng)驗(yàn)。整理字詞，是對(duì)字詞的分類記憶，提高了記憶也方便了運(yùn)用。比如，王老師讓學(xué)生用“欲”組詞，激活已有的詞語，增加未知的詞語，形成一個(gè)“欲”字詞串；又如，讓學(xué)生說出帶“疾”字的詞，也是一種歸類整理的積累方式。運(yùn)用字詞，是更積極的積累方式。比如，讓學(xué)生先想象景公著急時(shí)的樣子，說出相關(guān)的形容詞，而后又讓學(xué)生運(yùn)用這些詞語說完整的語句，學(xué)生在運(yùn)用中獲得了詞語的積累。相對(duì)于歸類識(shí)記，在運(yùn)用中積累，是更應(yīng)該提倡的方式。

需要指出的是，積累中的整理，不僅僅是對(duì)字詞句等語言材料的分類整理，還包括對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的梳理，比如實(shí)錄中“你著急的時(shí)候會(huì)怎么樣？”然后讓學(xué)生遷移已有的經(jīng)驗(yàn)練習(xí)說話：“景公著急的時(shí)候會(huì)怎么樣？”這就是一種經(jīng)驗(yàn)的整理和運(yùn)用，既有生活經(jīng)驗(yàn)的整理，也有語文經(jīng)驗(yàn)的整理。說到底，語文教學(xué)就是豐富與提升學(xué)生的兩種經(jīng)驗(yàn)：生活經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)。

二、朗讀：實(shí)現(xiàn)語言的轉(zhuǎn)化

四年級(jí)的朗讀，不僅僅在于學(xué)習(xí)正確、流利、有感情地朗讀，還應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生借助朗讀領(lǐng)會(huì)課文的思想情感，并實(shí)現(xiàn)課文語言向個(gè)體語言的自然轉(zhuǎn)化。

眾所周知，模仿是語文學(xué)習(xí)的有效方式。兒童在大量的模仿中，習(xí)得了基本的言語能力。朗讀，就是一種出聲的語言模仿，將課文靜態(tài)的語言轉(zhuǎn)換成有聲的語言。反復(fù)朗讀就是反復(fù)模仿，熟讀了課文，也就自然仿到了課文的語言，不自覺中可以模仿課文的語言說與寫。閱讀教學(xué)，實(shí)在無須多講課文語言如何精妙，也無須多講語言運(yùn)用的規(guī)則如何如何，讀得多了，讀得熟了，自然心領(lǐng)神會(huì)。語文知識(shí)，絕大多數(shù)是緘默知識(shí)，就藏在課文的語言里。抽象出來講，必然脫離語境，變得索然無味，且難以運(yùn)用；不如就那么入情入境地讀，在停連的變化、重音的轉(zhuǎn)移及節(jié)奏的起伏中，感受語言運(yùn)用的基本規(guī)律。比如王老師著重指導(dǎo)學(xué)生朗讀三個(gè)表現(xiàn)“急”的語句：景公急得霍地站起來……景公十分焦急……景公心急如焚……第一句語氣重音落在“霍地站起來”，暗示著“動(dòng)作之急”；第二句語氣重音落在“高聲喊道”，暗示著“語言之急”；第三句語義重音落在“嫌騶子駕得太慢”，聲輕義重，而語氣重音落在“奪過韁繩，親自趕起車來”上，暗示著“想法與做法之急”。在比較朗讀中，學(xué)生對(duì)三種不同的語言形式了然于胸，課文語言內(nèi)化為學(xué)生自己的語言。

現(xiàn)代文的學(xué)習(xí)可以借助朗讀，而古文的學(xué)習(xí)則更需要借助朗讀。古文的句式與現(xiàn)代文不同，何處停頓，何處重音，何處起落，需要根據(jù)意義生成。而學(xué)生缺乏古文的讀寫經(jīng)驗(yàn)，需要教師的領(lǐng)讀，即教師要求學(xué)生“跟我讀”。學(xué)生跟讀得熟練了，可以獨(dú)立朗讀了，也就自然理解了。不但理解了意思，而且理解了何以如此朗讀，更重要的是熟習(xí)了古文的語言形式。可以說，非讀不能理解，非讀不能轉(zhuǎn)化。在實(shí)錄中，王老師鼓勵(lì)學(xué)生在讀正確、讀流利的基礎(chǔ)上，要求古今文本對(duì)照讀。熟讀今文后，再適時(shí)引讀古文。這樣的對(duì)照朗讀，沒有繁瑣的分析講解，也沒有提問表演，只有單純的朗讀。讀讀今文，再讀讀古文，如此而已。古文今文在朗讀中貫通了，化難為易，化繁為簡。

三、表達(dá)：提升言語的品質(zhì)

有人深入淺出地歸納了一個(gè)語文學(xué)習(xí)的普遍法則：讀得進(jìn)、記得住、用得出。積累、朗讀兩件事，遵循的是前兩條，而表達(dá)則是第三條，也是最為關(guān)鍵的一條“用得出”，即在說寫的表達(dá)中，將閱讀所得、積累所獲在具體的語境中加以運(yùn)用，形成個(gè)體的表達(dá)能力，進(jìn)而在表達(dá)中提升言語的內(nèi)在品質(zhì)。這種品質(zhì)外顯的是對(duì)語言運(yùn)用的妥帖感、分寸感，內(nèi)隱的是思想情操與文化修養(yǎng)，是個(gè)性品格的完善與健全。簡單地說，就是學(xué)生說什么話、寫什么文，其內(nèi)容事關(guān)思想品格，其形式事關(guān)能力品質(zhì)。言語品質(zhì)只能在言語實(shí)踐中錘煉，而不能憑空談?wù)摶蛘咄ㄟ^改病句之類的練習(xí)實(shí)現(xiàn)。

王老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了三次說話一次寫話，可見實(shí)踐的分量之重。第一次說話：“突然，一名驛使從都城飛馬趕來， ，向景公報(bào)告說……”要求學(xué)生補(bǔ)充驛使的具體表現(xiàn)，說得恰如其分；第二次說話：“景公聽了，急得……”要求學(xué)生想象景公的著急神情，說得合情合理；第三次說話：“又一個(gè)驛使飛馬而至，催請(qǐng)景公速回……”要求學(xué)生合理想象驛使的話語，說得合乎身份。特別是第三次說話實(shí)踐，更有對(duì)象感、情境感，學(xué)生獲得的是一種言語交際能力和交往意識(shí)。

王老師設(shè)計(jì)的寫作話題是：景公心急如焚，甚至連韓樞駕車他都覺得慢，想想看，他會(huì)怎么說呢？要求學(xué)生發(fā)揮想象，既可以用今文寫，也可以用古文寫：行數(shù)百步，以騶為不疾，曰：“ ！”奪轡代之。這項(xiàng)活動(dòng)，考驗(yàn)的是學(xué)生的想象力與表達(dá)力，更考驗(yàn)的是學(xué)生對(duì)特定情境中特定人物的理解力。人物該說什么、不該說什么，該怎么說、不該怎么說，如此斟酌，鍛煉的就是學(xué)生的言語品質(zhì)。不草率，不應(yīng)付，寫出來的話才不粗俗，不生硬，合情又合理。這是一種語文實(shí)踐的審美自覺。

王林波的這節(jié)語文課，還有一個(gè)可貴的地方，那就是教學(xué)節(jié)奏不緊不慢，不匆匆趕路，也不拖泥帶水。樸素的語文課，就像散步，看似沒有節(jié)奏，實(shí)際上課堂的節(jié)奏應(yīng)和了你的生命活動(dòng)節(jié)奏，自然到讓你感覺不到而已。

（作者單位：陜西師范大學(xué)附屬小學(xué)/江蘇蘇州市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟