童莉莉　王藝婷

摘要：在線課程是信息化時代人們學(xué)習(xí)的新形式，隨著知識更迭周期的不斷縮短，網(wǎng)絡(luò)化、移動化學(xué)習(xí)需求的不斷釋放，信息傳播效果成為在線課程生命周期長短的關(guān)鍵因素。該文通過對學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力理論的學(xué)習(xí)、對在線課程信息傳播視角的文獻(xiàn)分析和實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域評價(jià)指標(biāo)的研究，構(gòu)建了“認(rèn)知—思維—分享”進(jìn)階式在線課程傳播效果評價(jià)指標(biāo)體系，并給出了權(quán)重測算建議，研究成果為更好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)主動性、增強(qiáng)思維能力、拓展課程分享范圍提供了很好的借鑒。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力；在線課程；傳播效果；評價(jià)指標(biāo)

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

終身學(xué)習(xí)是指社會每個成員為適應(yīng)社會發(fā)展和實(shí)現(xiàn)個體發(fā)展的需要，貫穿于人的一生的、持續(xù)的學(xué)習(xí)過程。我國2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出到2020年要實(shí)現(xiàn)“基本形成學(xué)習(xí)型社會”的戰(zhàn)略目標(biāo)。黨的十八大和十八屆三中全會做出了關(guān)于“建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”“拓寬終身學(xué)習(xí)通道”的戰(zhàn)略部署，明確提出在構(gòu)建學(xué)習(xí)型城市的過程中應(yīng)做好的7項(xiàng)主要任務(wù)，其中就包括“統(tǒng)籌開發(fā)社會學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)學(xué)習(xí)資源開放共享；有效應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)，拓展學(xué)習(xí)時空”?；谛畔⒒侄蔚脑诰€課程在這項(xiàng)國家級戰(zhàn)略實(shí)施的大環(huán)境下發(fā)展空間巨大、也應(yīng)產(chǎn)生更高質(zhì)量的社會效應(yīng)。

反觀當(dāng)前的學(xué)習(xí)者狀態(tài)，在線課程的自主使用群體主要可分為兩類：一是在校大學(xué)生，這部分群體的信息化手段應(yīng)用能力很強(qiáng)，愿意接受新事物，但由于受多年校園教育及應(yīng)試思想的影響，對學(xué)習(xí)積累了一些畏懼感、自主學(xué)習(xí)的意識和能力欠缺。二是已經(jīng)走向社會的職場人士，這部分群體對信息的需求目標(biāo)明確，但由于更加多元化的社會、家庭角色負(fù)重，學(xué)習(xí)的功利性思想凸顯，在自身尋找有效信息和學(xué)習(xí)投入不能保障的前提下，對學(xué)習(xí)效果的期望值偏高。與此同時，當(dāng)今的在線課程研究領(lǐng)域，重建設(shè)輕評價(jià)、重設(shè)計(jì)過程的精益求精輕學(xué)習(xí)產(chǎn)出的社會效應(yīng)。由此，自由開放的在線課程特性以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)意志力、學(xué)習(xí)惰性導(dǎo)致的效果失控成為教育信息化背景下在線課程發(fā)展的潛在隱患。

本文致力于從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，在前人研究的基礎(chǔ)之上，重點(diǎn)設(shè)計(jì)在線課程信息傳播效果的評價(jià)指標(biāo)體系，旨在提升學(xué)習(xí)者的內(nèi)在驅(qū)動力，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下時空分離的學(xué)習(xí)形式，產(chǎn)生更有效的實(shí)際效果。

二、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力理念與內(nèi)涵

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力概念的演變

內(nèi)驅(qū)力是心理學(xué)中的一個重要概念，是指“在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動力，是一種內(nèi)部刺激，當(dāng)有機(jī)體產(chǎn)生需要時，內(nèi)驅(qū)力引起反應(yīng)產(chǎn)生刺激，反應(yīng)導(dǎo)致需要的滿足”。奧蘇貝爾認(rèn)為成就動機(jī)有三個方面的內(nèi)驅(qū)力：一是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，這是一種要求獲得知識、技能以及善于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的內(nèi)驅(qū)力；二是自我提高內(nèi)驅(qū)力，這是一種把學(xué)業(yè)成就看作贏得相應(yīng)地位的需要；三是附屬內(nèi)驅(qū)力，這是一種為了獲得長者和同伴們的認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)、工作的需要。

呂志江在研究終身學(xué)習(xí)動力的過程中提出，人的任何活動都是受內(nèi)外部動力的影響，其中內(nèi)在的動力就是民眾個體內(nèi)心對終身學(xué)習(xí)的一種內(nèi)驅(qū)力，包括強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需求、濃厚的學(xué)習(xí)興趣、明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、滿意的學(xué)習(xí)效能等（如下頁圖1所示）。

國外也有不少學(xué)者從不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的角度研究學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的差異，比較有代表性的有Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格模型、Honey and Mumford模型、Dunn模型及Felder-Silverman模型等，其中Felder-Silverman模型對各種模型的融合度最高、實(shí)證測量的準(zhǔn)確性也更好，得到業(yè)界更多的認(rèn)同。

Frese教授提出了個人主動性（Personal Initiative）的概念并系統(tǒng)地發(fā)展了這一概念的內(nèi)涵、測量方法，個人主動性意指個體采取積極和自發(fā)的方式，通過克服各種障礙和困難，去完成工作任務(wù)并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的行為。美國著名教育心理學(xué)家Zimmerman B J在廣泛吸收前人研究成果的基礎(chǔ)上，建立了一套具有代表性的自主學(xué)習(xí)理論，把自主學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)的效果、達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，主動地運(yùn)用與調(diào)控元認(rèn)知、動機(jī)與行為的過程。綜合上述幾位代表性學(xué)者的研究結(jié)論，學(xué)習(xí)主動性（Learning Initiative）作為推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的內(nèi)部動力系統(tǒng)及其功能，對學(xué)習(xí)起著喚醒、定向、選擇、維持和調(diào)節(jié)的作用，其構(gòu)成成分主要包括學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力、學(xué)習(xí)意義感、學(xué)習(xí)自控性和學(xué)習(xí)效率感4個主要方面。其中，學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力是動機(jī)部分，學(xué)習(xí)意義感是認(rèn)知部分，學(xué)習(xí)自控性是行為部分，學(xué)習(xí)效率感是元認(rèn)知部分。

在影響內(nèi)驅(qū)力的研究中，前人也提出了不少有價(jià)值的成果。張連民提出影響內(nèi)驅(qū)力的因素有內(nèi)外之分，內(nèi)部因素主要包括求知欲望、對學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)知程度、學(xué)習(xí)帶來的成功體驗(yàn)這3項(xiàng)；外部因素主要包括9項(xiàng)，分別是：自我提高的需要、學(xué)習(xí)環(huán)境、工作對學(xué)習(xí)的要求、家人對學(xué)習(xí)的支持程度、學(xué)習(xí)可能帶來的既得利益、單位領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)習(xí)的重視程度、社會競爭的激烈程度、學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)能否提供與人交往的機(jī)會。羅振華提出應(yīng)從建立培訓(xùn)學(xué)分制、構(gòu)建學(xué)習(xí)地圖、制定個人發(fā)展計(jì)劃和測算知識貢獻(xiàn)積分4個方面來持續(xù)激發(fā)和保持員工的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。任小玲也談到影響內(nèi)驅(qū)力的因素從內(nèi)外兩方面展開，內(nèi)部包括：個人志向、專業(yè)喜好和性格差異；外部包括社會環(huán)境和地域差異。

在激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)驅(qū)力的策略建議方面，學(xué)者們也提出了很好的建議。呂志江提出培育學(xué)習(xí)需求、滿足學(xué)習(xí)興趣、樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)、引導(dǎo)學(xué)習(xí)態(tài)度、確保學(xué)習(xí)效能和觸發(fā)外界適度壓力等措施。朱亞靜提出從6個方面來激發(fā)學(xué)習(xí)者的自我效能（如圖2所示）。

（二）三層學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力框架的建立

在諸多對學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的研究中，本文認(rèn)為奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力劃分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力的成果更為經(jīng)典和凝練（如表2所示），作為本文研究的理論基礎(chǔ)所在。

在奧蘇貝爾理論的基礎(chǔ)上，本文吸收了認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力所反映的對知識學(xué)習(xí)的動機(jī)傾向，將自我提高內(nèi)驅(qū)力發(fā)展成思維內(nèi)驅(qū)力，以更加突出的體現(xiàn)對知識/技能的思考能力，對知識的遷移、轉(zhuǎn)化和應(yīng)用能力；同時結(jié)合當(dāng)前教育信息化發(fā)展的大背景，眾多的學(xué)習(xí)者已經(jīng)不滿足于自己知識的提升、講師的點(diǎn)評，更希望在同類學(xué)習(xí)者中得到討論、互動，分享學(xué)習(xí)心得，因此，我們舍棄了附屬內(nèi)驅(qū)力的提法，提出了分享內(nèi)驅(qū)力，旨在測量學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的認(rèn)可程度、學(xué)習(xí)者自身的性格特點(diǎn)，以判斷不同的學(xué)習(xí)者或是不同的課程內(nèi)容如何得到學(xué)習(xí)者的主動分享，在更大范圍內(nèi)進(jìn)行信息傳播。

因此，本文對所研究的學(xué)習(xí)者內(nèi)驅(qū)力的內(nèi)涵界定為三個部分：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、思維內(nèi)驅(qū)力和分享內(nèi)驅(qū)力。

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（Cognitive Drive）：是指為了滿足闡述問題和解決問題的需要，學(xué)習(xí)者獲取相關(guān)知識和技能的內(nèi)在動機(jī)。

思維內(nèi)驅(qū)力（Thinking Drive）：是指學(xué)習(xí)者基于已有的知識和技能，進(jìn)一步探索與發(fā)現(xiàn)其他事物內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律性的動機(jī)。

分享內(nèi)驅(qū)力（Shating Drive）：是指學(xué)習(xí)者將自己的知識獲取過程、學(xué)習(xí)效果和思考心得向他人傳播的動機(jī)。

對內(nèi)驅(qū)力這三個層級的設(shè)計(jì)既尊重了前人學(xué)者的研究成果，緊扣學(xué)習(xí)者認(rèn)知的規(guī)律，也充分考慮了教育信息化時代網(wǎng)絡(luò)化信息傳播對知識獲取帶來的新影響，這也將是在線課程建設(shè)中除了關(guān)注學(xué)習(xí)者個人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)之外，應(yīng)予以重視的分享意愿帶來的信息傳播效果。

本文的評價(jià)指標(biāo)體系也將著力設(shè)計(jì)在線課程信息傳播對這三個內(nèi)驅(qū)力提升效果的測度情況。

三、構(gòu)建“認(rèn)知—思維—分享”進(jìn)階式在線課程傳播效果評價(jià)指標(biāo)體系

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力體系中評價(jià)指標(biāo)的選擇

在線課程在教育資源中的占比不斷升高，學(xué)習(xí)者也更多地進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)甚至是移動網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中獲取知識。區(qū)別于新聞、生活、娛樂類信息的相對隨意性，與學(xué)習(xí)者學(xué)歷提升、職業(yè)技能增進(jìn)相關(guān)的在線課程更應(yīng)該關(guān)注信息傳播的實(shí)際效果。

姜藺提出對MOOC類課程學(xué)習(xí)效果的評價(jià)主要從課程通過率和參與度兩個指標(biāo)來進(jìn)行，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，Coursera總體上的課程完成率只有7%-9%，雖然有MOOC課程完成率有達(dá)到40%的情況，但大部分MOOCs的課程完成率不到10%。馬瑞對MOOC傳播效果評價(jià)指標(biāo)體系做過更為細(xì)致的構(gòu)建，提出了4項(xiàng)一級指標(biāo)、10項(xiàng)二級指標(biāo)和50項(xiàng)三級指標(biāo)，包括內(nèi)容、課程團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)用戶、環(huán)境4個一級維度。每個一級維度下分2至3個二級維度，分別是“內(nèi)容”維度下的“課程內(nèi)容”“服務(wù)內(nèi)容”；“課程團(tuán)隊(duì)”維度下的“教師教學(xué)能力”“課程制作水平”等。鄭志高提出的XMOOC學(xué)習(xí)評價(jià)方法中提到對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)可以從8個方面來進(jìn)行：嵌入式問題、家庭作業(yè)、單元測試、周測試、期中考試、期末考試、論壇參與情況和視頻課程瀏覽狀況。在對國外在線課程信息傳播效果的文獻(xiàn)研究中，我們發(fā)現(xiàn)德國的學(xué)者提出了更為完備和契合分享需要的指標(biāo)體系，德國的MOOC課程設(shè)計(jì)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)兩個方面，其中教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和知識點(diǎn)考核為二級指標(biāo)，技術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括使用者界面、視頻界面和學(xué)習(xí)與社交工具層面。馮曉英專項(xiàng)研究了對在線認(rèn)知水平的評價(jià)指標(biāo)體系（如表3所示）。

徐夢晨在研究SPOC課程中提出對在線課程學(xué)習(xí)的評價(jià)指標(biāo)體系既包括了對過程的評價(jià)，也考慮了對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)，具有一定的完善性（如表4所示）。

（二）“認(rèn)知—思維—分享”進(jìn)階式在線課程傳播效果評價(jià)指標(biāo)體系的建立

基于前人的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力理論基礎(chǔ)和在線課程評價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)研究成果，本文發(fā)現(xiàn)已有成果中大部分是對課程和教學(xué)環(huán)節(jié)本身的測度指標(biāo)，從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)的指標(biāo)占比很小，較為成熟的應(yīng)用成果更不多見。而學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力理論很好地分解了學(xué)習(xí)者循序漸進(jìn)的內(nèi)驅(qū)力進(jìn)階過程，又能契合信息化環(huán)境下網(wǎng)狀知識傳播的新特點(diǎn)，將兩者結(jié)合起來，本文提出“認(rèn)知—思維—分享”進(jìn)階式在線課程傳播效果評價(jià)指標(biāo)體系如表5所示：

各指標(biāo)項(xiàng)的確立是本研究的標(biāo)志性成果，體現(xiàn)了對在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的能力引導(dǎo)和構(gòu)建方向。指標(biāo)建立之初，在小范圍專家群組內(nèi)進(jìn)行了信度檢驗(yàn)。將認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力類的指標(biāo)分別記為V111-V122共5個觀測指標(biāo)；將思維內(nèi)驅(qū)力類的指標(biāo)分別記為V211-V232共6個觀測指標(biāo)；將分享內(nèi)驅(qū)力類的指標(biāo)分別記為V311-V321共2個觀測指標(biāo)。針對指標(biāo)內(nèi)容向業(yè)內(nèi)21位專家發(fā)放調(diào)查問卷，將量表數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS19.0，信度分析結(jié)果如表6所示，Cronbaeh Alphd信度系數(shù)為0.86，介于0.8-0.9之間，指標(biāo)設(shè)計(jì)內(nèi)容可接受。各個指標(biāo)在不同時期應(yīng)用時，其權(quán)重也必然有所不同。本文研究中采取了經(jīng)驗(yàn)加權(quán)法和百分?jǐn)?shù)計(jì)算法來測算權(quán)重值。在指標(biāo)項(xiàng)設(shè)計(jì)完成并附上相關(guān)說明后，筆者向網(wǎng)絡(luò)教育辦學(xué)單位、在線課程主持教師、教育專家、企業(yè)培訓(xùn)專家等21位在線課程信息傳播領(lǐng)域的專業(yè)人士發(fā)放了“‘認(rèn)知—思維—分享進(jìn)階式在線課程傳播效果評價(jià)指標(biāo)體系權(quán)重意見征詢表”，以確定本研究所采納的權(quán)重值。具體計(jì)算公式為：

即：第i項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重等于21位專家該項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重平均值，除以同級指標(biāo)平均值之和。

四、在線課程信息傳播效果對學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力提升的實(shí)證研究建議

由前文的計(jì)算方法已經(jīng)可以得出表5中各指標(biāo)的權(quán)重值，在具體應(yīng)用時還需增加上被測評課程的評價(jià)分值（分值越高表示信息傳播效果越好），從而根據(jù)每門課程的評價(jià)分值及對應(yīng)的指標(biāo)級別、權(quán)重，計(jì)算出每門課程在各個指標(biāo)項(xiàng)的得分及總得分情況。具體實(shí)證研究如表7所示：

五、結(jié)束語

本文通過對在線課程信息傳播視角的文獻(xiàn)分析和實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)過程及權(quán)重測算的采納改進(jìn)，基于學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了“‘認(rèn)知—思維—分享進(jìn)階式在線課程傳播效果評價(jià)指標(biāo)體系”。通過專家訪談和意見征詢量表的發(fā)放，最后測算出可以實(shí)際應(yīng)用的“進(jìn)階式在線課程傳播效果評價(jià)指標(biāo)實(shí)證用表”。

本指標(biāo)體系以學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的理論基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)，較之前人成果中多數(shù)聚焦于課程本身設(shè)計(jì)方案，本體系的指導(dǎo)思想更體現(xiàn)在線教育的實(shí)際傳播效果。一級指標(biāo)包含“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”“思維內(nèi)驅(qū)力”和“分享內(nèi)驅(qū)力”，一方面繼承了學(xué)術(shù)界對傳統(tǒng)內(nèi)驅(qū)力中認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的界定，更體現(xiàn)了當(dāng)前教育信息化背景下網(wǎng)絡(luò)狀學(xué)習(xí)中相互分享的最新趨勢，并更加契合了成人學(xué)習(xí)重在提高思維能力的特點(diǎn)。在向?qū)＜艺髟兊倪^程中，網(wǎng)絡(luò)教育辦學(xué)單位、在線課程主持教師認(rèn)為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力中對學(xué)習(xí)者過程的關(guān)注和成效的顯著性都很重要，差別不大；企業(yè)培訓(xùn)專家認(rèn)為“思維內(nèi)驅(qū)力”中學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的目標(biāo)導(dǎo)向性最關(guān)鍵；教育領(lǐng)域?qū)＜艺J(rèn)為在“分享內(nèi)驅(qū)力”中主動推薦意愿更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者對課程的真實(shí)推薦。

本指標(biāo)體系的成果體現(xiàn)在對指標(biāo)項(xiàng)的設(shè)計(jì)和指標(biāo)權(quán)重的實(shí)用建議。對高等學(xué)歷教育辦學(xué)單位的在線課程建設(shè)評價(jià)有更新的指導(dǎo)意義，對企業(yè)培訓(xùn)課程的建設(shè)亦有著靈活的適用價(jià)值。但不同的課程性質(zhì)、不同的學(xué)習(xí)者環(huán)境，權(quán)重的具體數(shù)值會有區(qū)別，這也是本文僅提供了權(quán)重的計(jì)算方法和樣本專家群體測算的數(shù)值結(jié)果原因所在。實(shí)際應(yīng)用過程中可根據(jù)課程內(nèi)容的豐富程度、信息化手段的不斷演進(jìn)繼續(xù)完善。