[摘要]劃分教育制度變遷階段，旨在抓住教育制度變遷的內(nèi)在脈絡(luò)，從而建立聯(lián)結(jié)教育制度宏觀文化分析模式與微觀行為分析模式的橋梁。教育制度變遷的本質(zhì)是關(guān)系的變遷，關(guān)系的變遷將對(duì)教育的結(jié)構(gòu)產(chǎn)生決定性影響，進(jìn)而影響制度變遷主體的行為模式。教育結(jié)構(gòu)的相對(duì)穩(wěn)定性與易測(cè)性，更加適合作為教育制度分期的重要依據(jù)，從而實(shí)現(xiàn)邏輯的主觀分期與客觀的教育歷史的統(tǒng)一。對(duì)民國(guó)時(shí)期教育制度的時(shí)間序列分析檢驗(yàn)了以教育結(jié)構(gòu)作為教育制度歷史分期依據(jù)的有效性。

[關(guān)鍵詞] 教育制度；分期；時(shí)間序列

[中圖分類號(hào)] G521[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）07-0143-09

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707028

制度分析總是傾向于變成歷史研究，制度變遷是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史演化過程，歷史演化過程決定了制度當(dāng)前形態(tài)[1]。在教育制度的研究中，確定教育制度變遷的階段往往成為優(yōu)先任務(wù)，旨在揭示教育制度在不同歷史時(shí)期或階段之間的質(zhì)的差別，從中發(fā)現(xiàn)其變遷的特點(diǎn)及規(guī)律，進(jìn)而分析其變遷的動(dòng)因和預(yù)測(cè)其發(fā)展趨勢(shì)。不過，即使面對(duì)同一教育制度研究對(duì)象，不同的學(xué)者所作出的制度變遷分期也可能因?yàn)槠渌x擇的依據(jù)不同而差異甚大。這使得學(xué)者很難抓住教育制度變遷的實(shí)質(zhì)脈絡(luò)。

作為教育史的重要組成部分，教育制度的變遷階段的劃分自然受到教育史分期方法的影響。中國(guó)教育史學(xué)界常用的分期依據(jù)有朝代更替、社會(huì)形態(tài)、時(shí)代特征、教育實(shí)踐、階級(jí)斗爭(zhēng)等多種。多樣化的分期依據(jù)有利于從多維角度理解教育史，合理的中國(guó)教育史分期應(yīng)以教育實(shí)踐為主要依據(jù)，也對(duì)歷史年代、社會(huì)形態(tài)等外部變化因素有所依傍[2] 。

同時(shí)，作為一種獨(dú)立研究對(duì)象，教育制度變遷階段劃分理應(yīng)具有自身的內(nèi)在邏輯，而這種內(nèi)在邏輯是理解教育史的歷史分期的關(guān)鍵依據(jù)。探討教育制度變遷的內(nèi)在邏輯及分期標(biāo)準(zhǔn)，并檢驗(yàn)分期標(biāo)準(zhǔn)的可靠性，是本文的主要任務(wù)。

一、問題提出：教育制度分期的三種異化現(xiàn)象

教育制度史研究是教育制度研究的重要內(nèi)容，他與教育思想史、教育活動(dòng)史構(gòu)成了中國(guó)教育史的研究框架[3]。不過，作為教育制度研究中的基礎(chǔ)問題，關(guān)于教育制度變遷階段劃分依據(jù)的研究遠(yuǎn)沒有制度變遷動(dòng)力與變遷方式的研究那么的深入與成熟。這種差異在已有教育制度變遷研究中的階段劃分依據(jù)的使用上得到體現(xiàn)。目前，教育制度變遷研究中使用的階段劃分依據(jù)呈現(xiàn)出外部化、狹隘化與主觀化等三種異化現(xiàn)象。

首先是外部化。所謂的外部化是指以教育制度變遷的外部影響因素作為劃分教育制度變遷階段的主要依據(jù)，如政治制度、經(jīng)濟(jì)制度、法律政策與社會(huì)結(jié)構(gòu)等外部環(huán)境條件。教育制度變遷的外部環(huán)境相當(dāng)于諾斯所說的“制度安排”，即教育制度系統(tǒng)所置身的更大的制度系統(tǒng)。教育史分期以朝代更替、社會(huì)形態(tài)、時(shí)代特征、階級(jí)斗爭(zhēng)等為劃分依據(jù)外部化的主要表現(xiàn)，大多數(shù)的教育制度變遷研究沿用教育史分期中的外部因素作為劃分制度變遷階段的特征。

不可否認(rèn)，采用教育制度變遷的外部標(biāo)準(zhǔn)有一定的合理性，因?yàn)榻逃贫扰c外在制度環(huán)境特別是政治制度具有較高的耦合性。但對(duì)于較短時(shí)期內(nèi)的制度變遷分析或某些微觀教育制度變遷的分析，以重大政治事件作為劃分依據(jù)并非最優(yōu)選擇。教育制度變遷具有路徑依賴，這使其變遷節(jié)奏并不必然與政治制度變遷同步，從而具有相對(duì)獨(dú)立性。況且，可能出現(xiàn)較短時(shí)間內(nèi)并沒有引起政治制度更迭的重大政治事件，且某些微觀的教育制度發(fā)生重大變遷的情況。

其次是狹隘化。在有關(guān)制度的研究中，制度通常被理解成一系列的行為規(guī)則體系[4]。靜態(tài)地看，制度是一種規(guī)范或規(guī)則；動(dòng)態(tài)地看，制度是一種博弈均衡。就靜態(tài)意義上來看，寬泛的定義將文化、傳統(tǒng)、習(xí)俗等非正式規(guī)則納入了制度范疇，狹義的制度則僅被理解為成文的正式規(guī)則甚至是政策文件。制度內(nèi)涵的豐富性可能導(dǎo)致研究者通常只在自己定義或理解的制度上去進(jìn)行階段劃分。對(duì)制度的理解不同，對(duì)制度變遷階段的分析結(jié)論也不盡相同，因?yàn)閷?duì)制度的不同理解意味著選擇的劃分制度變遷發(fā)展階段的依據(jù)不同。僅從狹義上理解制度，劃分制度變遷發(fā)展階段則相對(duì)簡(jiǎn)單，即以具有代表性的正式規(guī)則為主要依據(jù)對(duì)制度發(fā)展進(jìn)行歷史分期，但這容易受到批評(píng)，因?yàn)椤扒洞嬗诹?xí)俗、傳統(tǒng)和行為準(zhǔn)則中的非約束比刻意建立起來的政策更難改變，是解釋歷史變遷之路徑的關(guān)鍵”[5]。盡管從廣義上去理解制度是一種更合理的選擇，但選擇制度變遷階段的劃分依據(jù)也變得困難許多。

第三是主觀化。教育史的歷史分期是一種主觀邏輯行為[6]。這種主觀性可以從兩個(gè)方面進(jìn)行理解。一是研究者選擇教育制度的變遷依據(jù)是一個(gè)主觀過程，選擇什么不選擇什么受到研究者的知識(shí)結(jié)構(gòu)及研究取向等多方面的影響，這就容易導(dǎo)致研究者選擇一種非真實(shí)且無效的劃分依據(jù)，但研究者無法通過實(shí)證研究否定他甚至使用他，即可能產(chǎn)生第二類錯(cuò)誤。二是就算研究者選擇的依據(jù)是真實(shí)且有效的，但卻無法通過實(shí)證研究予以證明甚至將其否定，即可能產(chǎn)生第一類錯(cuò)誤。

教育制度變遷階段劃分依據(jù)的外部化與狹隘化顯然是一種簡(jiǎn)單化的研究取向，因而可以稱為是一種“過于”主觀的劃分依據(jù)。為了減少劃分標(biāo)準(zhǔn)過于簡(jiǎn)單而導(dǎo)致的主觀性，許多學(xué)者有意或無意地使用了較為復(fù)雜的綜合化分期依據(jù)。典型觀點(diǎn)是以教育實(shí)踐或者以教育實(shí)踐形成的階段性特征作為內(nèi)在依據(jù)，綜合考慮政治、經(jīng)濟(jì)等外在因素的作用。顯然，這種分期方法在邏輯上具有較強(qiáng)的解釋力，不過在具體的應(yīng)用上卻依然存在較強(qiáng)的主觀性。首先，教育實(shí)踐作為一種行為活動(dòng)，能夠在一定程度上反映出教育行為的準(zhǔn)則即教育制度，但必須通過大量教育行動(dòng)者的觀察與調(diào)查方能得出制度化教育實(shí)踐的特征，并以此作為劃分制度變遷的依據(jù)。教育制度變遷研究通常跨越較長(zhǎng)的時(shí)限，大量考察不同時(shí)期教育行動(dòng)者的實(shí)踐困難很大。其次，能夠反映教育實(shí)踐活動(dòng)后果的教育特征非常多，如學(xué)制變化、教育事業(yè)的名稱更迭、本土化與西化、教育結(jié)構(gòu)等等，如果窮盡所有特征，將使得研究變?yōu)椴豢赡?，或者很難把握教育制度變遷本質(zhì)的特征；如果只選取部分特征，那么選擇過程依然受到較強(qiáng)主觀因素影響。

避免主觀化的重要途徑當(dāng)然是加強(qiáng)對(duì)劃分依據(jù)的實(shí)證研究，而上述教育制度變遷研究的諸多困難，可能是導(dǎo)致目前國(guó)內(nèi)絕大多數(shù)的教育制度變遷研究以思辨研究為主的重要原因。

二、文化、結(jié)構(gòu)與行為：教育制度變遷的三個(gè)層次

在選擇劃分教育制度變遷階段的標(biāo)準(zhǔn)過程中，對(duì)制度理解的差異往往是造成劃分階段差異的主因?；诓煌碚撘暯堑膶W(xué)者采用的制度變遷階段劃分依據(jù)存在較大的區(qū)別。在制度變遷研究領(lǐng)域，新制度主義學(xué)派無疑是最活躍的流派，其理論對(duì)很多教育制度研究者產(chǎn)生了重要影響。新制度主義者最初把制度理解為一系列的規(guī)則、組織和規(guī)范等，主要用來調(diào)整個(gè)人的合作與競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系[7]。制度發(fā)生變遷意味著制度行為主體特定的行為模式與相互關(guān)系也將發(fā)生變化。因?yàn)橹贫仁抢硇詡€(gè)人在相互理解偏好和選擇行為基礎(chǔ)上的一種結(jié)果，呈現(xiàn)出穩(wěn)定狀態(tài)，穩(wěn)定的行為方式就是制度 [8]。后來的新制度主義者將文化本身也界定為制度，并更加重視各種正式組織的作用。他們把文化理解成一種制度，一種組織所擁有的共同價(jià)值觀、習(xí)慣、符號(hào)認(rèn)知模式等，并提供了一種“文化-制度-行為”的制度分析框架[9]。他們還指出宏觀制度分析的不可逆性，即不能用個(gè)體的行為來解釋宏觀政策的結(jié)果，只有把個(gè)體行為納入到組織中制度才能得以解釋，制度和組織實(shí)際上是同一個(gè)結(jié)構(gòu)[10]。

綜合新制度主義不同學(xué)者與流派的觀點(diǎn)，可將制度的內(nèi)涵按宏觀到微觀的順序理解為文化、結(jié)構(gòu)與行為三個(gè)層次，而制度的變遷，也可以從這三個(gè)層次的制度內(nèi)涵進(jìn)行理解。文化層次的制度主要從社會(huì)意義、習(xí)慣、風(fēng)俗、認(rèn)知等更廣泛的角度看待制度，從這一角度出發(fā)，制度的變遷可以理解為制度行為主體的價(jià)值觀念、習(xí)慣、風(fēng)俗、思維方式等發(fā)生了變遷。結(jié)構(gòu)層次的制度變遷主要指制度行為主體所處的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，這種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)既是解釋行為的重要變量，也是制度行為主體的實(shí)踐產(chǎn)物。行為層次的制度主要指制度變遷主體的行為模式的變化，制度變遷就可以通過制度變遷主體的實(shí)踐或行動(dòng)中體現(xiàn)出來的趨同性特征進(jìn)行判斷。

制度內(nèi)涵的三個(gè)層次意味著制度的變遷包含文化、結(jié)構(gòu)與行動(dòng)三個(gè)層次的內(nèi)容，這也是觀測(cè)制度變遷的三個(gè)變量。換句話說，制度發(fā)生了變遷，行動(dòng)主體的價(jià)值觀念、所處的關(guān)系結(jié)構(gòu)與其行為模式都會(huì)發(fā)生變化?？茖W(xué)合理的教育制度變遷分期應(yīng)該綜合考慮三個(gè)層次制度的變遷。不過，這三者的變遷不一定是同步的，一般而言，文化或價(jià)值觀念的變遷比關(guān)系結(jié)構(gòu)的變動(dòng)需要更長(zhǎng)的時(shí)間，而行為模式的改變比關(guān)系結(jié)構(gòu)的變動(dòng)更快。且就顯性程度來看，行動(dòng)比結(jié)構(gòu)更加容易觀察，因而較容易被測(cè)量，而文化是最難以被確定與測(cè)量的。制度文化比較穩(wěn)定，但不易測(cè)量，而行為易于觀察但不夠穩(wěn)定，因而以這兩者作為制度變遷分期依據(jù)的客觀性都較弱。結(jié)構(gòu)層的制度由于穩(wěn)定性與易測(cè)性均處于較高水平，以其作為制度變遷分期依據(jù)的客觀性相對(duì)較強(qiáng)。

以結(jié)構(gòu)作為制度分期依據(jù)不僅具有較強(qiáng)的客觀性，而且更能反映出制度變遷的本質(zhì)。馬克思認(rèn)為制度是個(gè)體的“交往的產(chǎn)物”，個(gè)體通過交往產(chǎn)生了個(gè)體關(guān)系，這種個(gè)體交往又可以轉(zhuǎn)化為社會(huì)的總體活動(dòng)，從而形成社會(huì)關(guān)系。馬克思主義哲學(xué)所理解的制度的本質(zhì)就是關(guān)系。這與新制度主義理論把制度看成一切正式和非正式規(guī)則的集合體的觀點(diǎn)相輔相成。規(guī)則是行動(dòng)過程，是制度的表現(xiàn)形式，而關(guān)系是制度本質(zhì)屬性，教育制度本質(zhì)上是一個(gè)關(guān)系范疇[11]。只有理解了教育制度的關(guān)系本質(zhì)屬性，才能最大程度反映其變遷的真實(shí)軌跡。經(jīng)典的案例是馬克思主義史學(xué)依據(jù)社會(huì)形態(tài)學(xué)說，以生產(chǎn)方式作為劃分歷史時(shí)期的標(biāo)準(zhǔn)（其中生產(chǎn)方式包括生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系兩個(gè)方面，前者指人與自然界之間的關(guān)系，后者指人與人之間的關(guān)系），將人類社會(huì)發(fā)展史劃分為原始公社制、奴隸制、封建制、資本主義和共產(chǎn)主義（包括共主義初級(jí)階段的社會(huì)主義）五個(gè)階段。這一分類方法很好地區(qū)分了不同社會(huì)發(fā)展階段的本質(zhì)，反映社會(huì)發(fā)展的規(guī)律。馬克思主義史學(xué)的以關(guān)系作為制度分期依據(jù)的歷史觀，給我們尋找教育制度的分期依據(jù)提供了一個(gè)重要思想源泉。

英籍哲學(xué)家路德維?！ぞS特根斯坦認(rèn)為，世界是由許多“狀態(tài)”構(gòu)成的總體，每一個(gè)“狀態(tài)”是一條眾多事物組成的鎖鏈，他們處于確定的關(guān)系之中，這種關(guān)系就是這個(gè)“狀態(tài)”的結(jié)構(gòu)[12]。簡(jiǎn)而言之，結(jié)構(gòu)就是確定的關(guān)系，是關(guān)系的穩(wěn)定“狀態(tài)”。事物之間的關(guān)系可能受到外界影響而不斷變化，但當(dāng)某種或一系列的關(guān)系變得相對(duì)固定以后，便形成了一種結(jié)構(gòu)，而這種結(jié)構(gòu)決定了事物處于這一“狀態(tài)”而非另一“狀態(tài)”。安東尼·古登斯更是直接將結(jié)構(gòu)定義為制度。在他看來，結(jié)構(gòu)就是規(guī)則與資源，社會(huì)分析中的結(jié)構(gòu)是指凝固在系統(tǒng)內(nèi)的時(shí)間、空間之中的結(jié)構(gòu)特征，這種特征使完全相似的社會(huì)實(shí)踐跨越廣泛的時(shí)空距離而存在成為可能，并賦予其一種制度形式，結(jié)構(gòu)特征就是制度化特征[13]?？梢姡Y(jié)構(gòu)具有整體性和共時(shí)性的基本特征，他由行動(dòng)產(chǎn)生并指導(dǎo)行動(dòng)，事件的發(fā)生過程就是社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)的“再生產(chǎn)過程”。具體到教育制度，如果教育關(guān)系相對(duì)穩(wěn)定，則會(huì)形成一種與之相適應(yīng)的教育結(jié)構(gòu)，這種教育結(jié)構(gòu)決定了教育制度處于這一“狀態(tài)”而非處于另一“狀態(tài)”。教育制度的“斷裂”必然伴隨著整體教育結(jié)構(gòu)較大的調(diào)整。教育結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換是舊的教育關(guān)系終止與新的教育關(guān)系開始形成并得到固定的過程。

教育制度的變遷是一系列客觀存在的關(guān)系變遷，當(dāng)教育制度發(fā)生較大程度轉(zhuǎn)變的時(shí)候，其重要的表現(xiàn)之一便是教育結(jié)構(gòu)調(diào)整。研究者早已注意到，教育結(jié)構(gòu)是研究教育制度的重要標(biāo)志。某種意義上說，教育史就是一部教育制度的變遷史，現(xiàn)代教育的全球范圍的迅速擴(kuò)張，其最直接的社會(huì)動(dòng)力正在于教育制度的結(jié)構(gòu)性變遷[14]。為數(shù)不多的學(xué)者從結(jié)構(gòu)變遷的角度來探討教育制度的變遷。涂端午（2006）提出以權(quán)力結(jié)構(gòu)作為劃分中國(guó)高等教育管理體制發(fā)展階段的依據(jù)[15]，張建新、陳學(xué)飛（2005）根據(jù)大學(xué)和非大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)變動(dòng)將英國(guó)高等教育體制歸納為從二元制向一元制的轉(zhuǎn)變[16]。Graziella Bertocchi和Michael Spagat（2002）以職業(yè)教育與普通教育的組織結(jié)構(gòu)變化來闡釋現(xiàn)代教育制度的演變[17]。上述研究的共同點(diǎn)是都運(yùn)用了定量的分析方法，這可能是由于教育結(jié)構(gòu)比教育關(guān)系或教育活動(dòng)更加穩(wěn)定，更容易觀察以及是通過一些變量反映出來的，從而給制度分期的定量分析奠定了基礎(chǔ)。這就意味著我們可以把相關(guān)的結(jié)構(gòu)變量進(jìn)行時(shí)間序列分析，獲取能夠反映結(jié)構(gòu)發(fā)生變動(dòng)的數(shù)據(jù)信號(hào)，進(jìn)而推斷制度分期的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。

制度變遷的時(shí)間序列分析的主要步驟是：首先，選取正確的關(guān)鍵變量（能夠反映制度變遷本質(zhì)的結(jié)構(gòu)變量），這需要根據(jù)具體的制度研究對(duì)象而定。其次，獲取被觀測(cè)變量的歷史數(shù)據(jù)，形成時(shí)間序列。再次，進(jìn)行時(shí)間序列分析，構(gòu)建擬合該時(shí)間序列的最優(yōu)模型。最后，檢驗(yàn)?zāi)Ｐ徒Y(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，確定模型趨勢(shì)發(fā)生變化的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，并以此作為制度變遷的“斷裂期”。

三、民國(guó)時(shí)期的教育制度變遷：一個(gè)案例研究

選擇民國(guó)時(shí)期的教育制度作為案例研究主要基于兩個(gè)理由：一是民國(guó)教育制度變遷具有典型性，受復(fù)雜制度環(huán)境的影響，民國(guó)教育制度在較短時(shí)間內(nèi)經(jīng)歷了多次變遷。二是資料的完整性，民國(guó)時(shí)期距今相對(duì)不算久遠(yuǎn)，教育資料相對(duì)保存完整，有利于進(jìn)行實(shí)證分析。

（一）民國(guó)教育制度變遷的內(nèi)在邏輯

1912年，教育部成立學(xué)校教育司與社會(huì)教育司，標(biāo)志著民國(guó)教育制度的正式確立，也意味著民國(guó)時(shí)期的教育系統(tǒng)被分為學(xué)校教育和社會(huì)教育兩大子系統(tǒng)。社會(huì)教育的根本目的在于普及教育，教育發(fā)展的根本矛盾是人民大眾強(qiáng)烈的教育需求與落后的教育現(xiàn)實(shí)之間的矛盾。而這種矛盾，又表現(xiàn)為社會(huì)教育與學(xué)校教育的矛盾。從民國(guó)社會(huì)教育的內(nèi)涵可以看出，社會(huì)教育存在的最重要的合法性基礎(chǔ)就是“補(bǔ)學(xué)校教育之不足”，社會(huì)教育的主要對(duì)象是失學(xué)成年人，而失學(xué)成年人的規(guī)模是由學(xué)校教育決定的。正是學(xué)校教育的落后，使得當(dāng)局決定發(fā)展社會(huì)教育，也就是說兩者之間有著一定的功能互補(bǔ)性，兩者具有共生特征。

同時(shí)，由于資源（主要指教育經(jīng)費(fèi)）的稀缺性，導(dǎo)致兩者天然存在競(jìng)爭(zhēng)性。社會(huì)教育與學(xué)校教育是一種零和博弈。在總資源規(guī)模一定的情況下，對(duì)學(xué)校教育投入的資源增加必將導(dǎo)致對(duì)社會(huì)教育資源投入量的減少，反之亦然。組織生態(tài)學(xué)認(rèn)為，最激烈的組織沖突存在于同種類的組織之間，社會(huì)教育與學(xué)校教育同屬教育系統(tǒng)，其內(nèi)部關(guān)系與結(jié)構(gòu)的變化是推動(dòng)教育制度變遷的重要內(nèi)因。同時(shí)由于民國(guó)時(shí)期社會(huì)教育的主要對(duì)象為從未受過學(xué)校教育的成人，這一部分失學(xué)群體是由學(xué)校教育不發(fā)達(dá)所致，也就是說學(xué)校教育發(fā)展完善了，社會(huì)教育對(duì)象就會(huì)相對(duì)減少，兩者在潛在的教育對(duì)象上具有競(jìng)爭(zhēng)性。

因此，可認(rèn)為民國(guó)學(xué)校教育與社會(huì)教育之間存在著競(jìng)爭(zhēng)性關(guān)系與共生性關(guān)系，這種競(jìng)爭(zhēng)性與共生性關(guān)系，就是民國(guó)教育發(fā)展過程中的基本關(guān)系，而這種競(jìng)爭(zhēng)性關(guān)系與共生性關(guān)系強(qiáng)弱的變化過程必然導(dǎo)致教育的結(jié)構(gòu)性變化，這就是民國(guó)教育制度變遷的內(nèi)在邏輯。

（二）民國(guó)教育制度變遷的時(shí)間序列分析

由上述分析可知，學(xué)校教育與社會(huì)教育關(guān)系的演變是民國(guó)教育制度變遷的本質(zhì)體現(xiàn)，因而，可以從兩者的結(jié)構(gòu)變化來理解民國(guó)教育制度的變遷。但上述分析只是邏輯分析，還需實(shí)證檢驗(yàn)。本研究搜集了反映兩者組織結(jié)構(gòu)和經(jīng)費(fèi)結(jié)構(gòu)的有關(guān)數(shù)據(jù)，即1912年至1946年間社會(huì)教育組織數(shù)和經(jīng)費(fèi)數(shù)、學(xué)校教育組織數(shù)和經(jīng)費(fèi)數(shù)[18]，并增加了經(jīng)濟(jì)環(huán)境和政治環(huán)境變量[19]，形成時(shí)間序列。同時(shí)，以社會(huì)教育組織數(shù)為因變量，以其他變量為自變量進(jìn)行多元回歸分析，為排除共線性變量的影響，變量進(jìn)入規(guī)則設(shè)為逐步進(jìn)入。結(jié)果如表2所示，在學(xué)校教育組織數(shù)、社會(huì)教育經(jīng)費(fèi)、學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、政治環(huán)境等五個(gè)變量中，只有學(xué)校教育組織數(shù)可以進(jìn)入回歸方程，且決定系數(shù)為0887，即學(xué)校教育組織數(shù)量可以在887%統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上解釋社會(huì)教育組織數(shù)變化情況。

表3顯示了社會(huì)教育組織數(shù)量與學(xué)校數(shù)量具有較高的相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)為0719。學(xué)校數(shù)量與經(jīng)費(fèi)有顯著相關(guān)，但社會(huì)教育組織數(shù)量與社會(huì)教育經(jīng)費(fèi)去呈現(xiàn)不顯著的負(fù)相關(guān)。這說明民國(guó)時(shí)期社會(huì)教育發(fā)展?fàn)顩r受到學(xué)校教育發(fā)展?fàn)顩r的影響最大，受學(xué)校教育發(fā)展?fàn)顩r的影響大于其經(jīng)費(fèi)的影響，這是民國(guó)時(shí)期社會(huì)教育與學(xué)校教育發(fā)展機(jī)制的重要區(qū)別之一。

以上分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育組織數(shù)量與社會(huì)教育組織數(shù)量存在較高的相關(guān)關(guān)系，學(xué)校教育組織數(shù)量能夠在較大程度上解釋社會(huì)教育組織的變化情況，但兩者之間作用方向和影響效果需要我們進(jìn)一步分析。本文使用Eviews70軟件，采取ADF方法分別對(duì)社會(huì)教育組織數(shù)量（用SJZZ表示）和學(xué)校數(shù)量（用XXZZ表示）序列進(jìn)行單位根檢驗(yàn)。結(jié)果如表4所示，兩者都是一階差分平穩(wěn)。也就是變量序列同時(shí)滿足一階單整（平穩(wěn)性）（Integrated of order 1）。令SJZZ對(duì)XXZZ進(jìn)行回歸，結(jié)果如表5所示。

由表6可見，上述回歸模型比較穩(wěn)定，所以二者之間存在協(xié)整關(guān)系。但其D-W值過小，可能存在自相關(guān)現(xiàn)象。因此，需要對(duì)殘差數(shù)列進(jìn)是否存在自相關(guān)作出判斷。對(duì)殘差數(shù)列進(jìn)行LM（2）檢驗(yàn)，結(jié)果表6所示。檢驗(yàn)結(jié)果拒絕了殘差不存在自相關(guān)的假設(shè)，判定社會(huì)教育數(shù)量存在自相關(guān)現(xiàn)象。這就需要我們建立AR模型對(duì)回歸方程進(jìn)行修正。為了確定AR模型的階數(shù)，需要運(yùn)用序列自相關(guān)和偏相關(guān)函數(shù)進(jìn)行判斷，得到相關(guān)圖和Q統(tǒng)計(jì)量，從表7中的統(tǒng)計(jì)量中可以看出，自相關(guān)是低階的AR過程。

進(jìn)行回歸后，得到結(jié)果如表9所示。結(jié)果顯示用AR（1）模型估計(jì)的結(jié)果所有參數(shù)的估計(jì)值都是顯著的，其中R2 =087，D-W值為1587，說明擬優(yōu)度較高。對(duì)該模型進(jìn)行LM（2）檢驗(yàn)，相應(yīng)的LM統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)Obs*R2 =1690721，P值為04294，因此，不能拒絕殘差不存在序列自相關(guān)的原假設(shè)，即AR（1）調(diào)整后的方程估計(jì)的結(jié)果不存在序列自相關(guān)，說明修正函數(shù)方程的估計(jì)結(jié)果是有效的。

對(duì)社會(huì)教育與學(xué)校教育的關(guān)系模型進(jìn)行格蘭杰因果檢驗(yàn)，以確定兩者相互影響的方向。結(jié)果如表10所示，在10%的顯著水平下，學(xué)校教育是社會(huì)教育的格蘭杰原因，而社會(huì)教育不是學(xué)校教育的格蘭杰原因。這說明，社會(huì)教育對(duì)學(xué)校教育的影響沒有學(xué)校教育對(duì)社會(huì)教育的影響大。

最后，將實(shí)際值、預(yù)測(cè)值和殘差曲線畫出（如圖1所示），來觀察社會(huì)教育組織數(shù)量變化中可能的“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”，這些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)可能是社會(huì)教育與學(xué)校教育互動(dòng)所導(dǎo)致的制度變遷的“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”。圖1中，在0附近波動(dòng)的是殘差曲線，比較平滑的是預(yù)測(cè)值曲線。

由圖1可知，有幾個(gè)時(shí)段的殘差值比較大，分別是1928-1930，1935-1937，1937-1942，這些點(diǎn)是模型出現(xiàn)較大的誤差的點(diǎn)。因此，這些點(diǎn)可能就是社會(huì)教育與學(xué)校教育關(guān)系發(fā)生變化的“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”，但需要對(duì)這些點(diǎn)進(jìn)行驗(yàn)證。驗(yàn)證的方法就是進(jìn)行CHOW穩(wěn)定性檢驗(yàn)。CHOW穩(wěn)定性檢驗(yàn)是用來檢驗(yàn)?zāi)Ｐ徒Y(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性的，包括了CHOW分割點(diǎn)檢驗(yàn)和CHOW預(yù)測(cè)檢驗(yàn)。這兩種檢驗(yàn)方法可以用來判斷模型結(jié)構(gòu)是否發(fā)生變化。

首先，先用CHOW分割點(diǎn)檢驗(yàn)來確定可能的“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”。 CHOW分割點(diǎn)檢驗(yàn)判斷的指標(biāo)是F統(tǒng)計(jì)量和LR統(tǒng)計(jì)量，如果兩者達(dá)到顯著水平，則拒絕原假設(shè)，模型無顯著結(jié)構(gòu)變化，即認(rèn)為模型結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，這個(gè)點(diǎn)就應(yīng)該成為“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”；反之則接受原假設(shè)。利用軟件得到以上年份的CHOW分割點(diǎn)檢驗(yàn)結(jié)果如表11所示。由表11可知，1929年、1937年、1940年及1941年的P值均在5%顯著水平上拒絕原假設(shè)，表明在這些年份上模型結(jié)構(gòu)變得不穩(wěn)定。這些點(diǎn)可能是教育制度變遷中的“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”。

接著，可利用CHOW預(yù)測(cè)檢驗(yàn)發(fā)來驗(yàn)證這些點(diǎn)。CHOW預(yù)測(cè)檢驗(yàn)的原理是：將全部樣本N分為N1和N2兩部分，先利用N1樣本觀測(cè)值去估計(jì)方程并用估計(jì)出來的模型去預(yù)測(cè)剩下的N2個(gè)數(shù)據(jù)點(diǎn)的因變量；然后將模型的預(yù)測(cè)值和實(shí)際值進(jìn)行比較，如果兩者差異很大，說明模型可能不穩(wěn)定。CHOW預(yù)測(cè)檢驗(yàn)判斷的指標(biāo)仍是F統(tǒng)計(jì)量和LR統(tǒng)計(jì)量。對(duì)1929年、1937年、1940年及1941年的預(yù)測(cè)結(jié)果表12所示。

由表12可知，除1941年在5%顯著水平上不顯著外，其他3個(gè)年份均顯著。結(jié)合CHOW分割點(diǎn)檢驗(yàn)的結(jié)果，將1941年除去，就得出1929年、1937年和1940年3個(gè)可能“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”。需要指出的是，這里的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)并非確切地以某一年作為界限，而是以某一段時(shí)間作為節(jié)點(diǎn)，在這個(gè)“節(jié)點(diǎn)”中，學(xué)校教育與社會(huì)教育的關(guān)系發(fā)生了變化。有研究表明，民國(guó)學(xué)校教育與社會(huì)教育的關(guān)系變遷經(jīng)歷了強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)——弱共生（1912-1928）、弱競(jìng)爭(zhēng)——強(qiáng)共生（1928-1936）、強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)——強(qiáng)共生（1936-1939）、弱競(jìng)爭(zhēng)——弱共生（1939-1949）等四個(gè)階段[20]，這種教育結(jié)構(gòu)關(guān)系的變遷階段與本研究的結(jié)果相互印證，再次說明了關(guān)系變遷是教育制度變遷的本質(zhì)。

結(jié)合前人對(duì)民國(guó)教育發(fā)展史的分析及本文的實(shí)證分析，可確定民國(guó)教育制度發(fā)展階段的五個(gè)“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”，分別是1912年、1929年、1937年、1940年及1949年，并由此形成民國(guó)教育制度變遷的四個(gè)階段：1912年至1928年、1929年至1936年、1937年至1939年、1940年至1949年。需要再次強(qiáng)調(diào)的是，這些“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”不是指某一具體年份，而是指某一年份的前后一段時(shí)期。民國(guó)教育的變遷是一個(gè)延續(xù)的漸進(jìn)過程，他的變遷既有其自身的邏輯，同時(shí)受到其他因素的影響，劃分發(fā)展階段只是為了研究的方便，因此，對(duì)于民國(guó)教育制度變遷的四個(gè)階段不應(yīng)割裂來看。

四、結(jié)語：探索教育制度變遷的實(shí)證分析路徑

制度變遷研究通常不易實(shí)證化，因?yàn)橹贫妊芯靠偸莾A向于歷史研究，這對(duì)于年代久遠(yuǎn)的制度分析來說無疑是一道天然屏障。本文試圖從教育的關(guān)系與結(jié)構(gòu)來理解教育制度的變遷，并通過對(duì)民國(guó)教育制度的時(shí)間序列進(jìn)行分析來闡述制度分期的實(shí)證分析過程。事實(shí)上，時(shí)間序列分析最重要的作用并非分析制度的歷史分期，而是分析各種制度變量之間的互動(dòng)關(guān)系，但受篇幅所限，本文著重用于前者。時(shí)間序列分析是歷史制度主義的基本分析方法，正是他的變量順序分析，以及通過變量集結(jié)過程的考察所提出的路徑依賴?yán)碚撌蛊涑蔀檫m合在中觀層面上做中長(zhǎng)期的制度變遷研究的理論[21]。當(dāng)然，運(yùn)用時(shí)間序列分析法進(jìn)行歷史制度的分期也是有前提的，那就是選擇的指標(biāo)數(shù)據(jù)必須是真實(shí)的，且能反映制度變遷的本質(zhì)，但在實(shí)踐過程中，這往往是理想狀態(tài)。首先，受統(tǒng)計(jì)技術(shù)的影響，研究者搜集到的數(shù)據(jù)往往不能精準(zhǔn)反映當(dāng)時(shí)的教育制度發(fā)展?fàn)顩r。其次，在指標(biāo)的選擇方面，指標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn)更多的是一個(gè)主觀的邏輯過程。如何選取、選取哪些指標(biāo)涉及研究者的理論依據(jù)和價(jià)值判斷，這可能導(dǎo)致實(shí)證分析結(jié)果的不客觀性。再次是分析方法的問題，同樣的數(shù)據(jù)可以用不同的分析方法或者模型進(jìn)行分析，但其結(jié)果可能有所不同。因此，正如有學(xué)者指出的，教育歷史是客觀的，而對(duì)其所作的分期則帶有主觀性，最優(yōu)教育歷史分期必然是邏輯的東西和歷史的東西的統(tǒng)一體[22]。時(shí)間序列視角下的教育制度分期結(jié)果需要與使用其他不同分析方法的結(jié)果進(jìn)行印證，以期最真實(shí)客觀地反映制度變遷的過程。本文并非主張或提倡某一具體分析方法的重要作用，而是重新認(rèn)識(shí)制度、關(guān)系與結(jié)構(gòu)之間的內(nèi)在邏輯，從而為研究制度變遷提供堅(jiān)實(shí)的實(shí)證基礎(chǔ)。

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