何克抗

摘要：該文首先介紹了反饋的內(nèi)涵與定義，然后用兩種模型闡明反饋是如何起作用的（不同的作用模型由不同的學(xué)習(xí)理論支持）。在此基礎(chǔ)上，對反饋在“教”與“學(xué)”過程中的作用（主要從學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”這兩個視角）做了認(rèn)真分析。由于目前廣大學(xué)生對反饋作用普遍感到不滿意，所以該文后面著重探討三個問題：一是剖析影響反饋質(zhì)量的主要因素；二是對如何培育并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者尋求和使用反饋的意識與能力做出科學(xué)論證（以便從學(xué)習(xí)者角度讓反饋發(fā)揮更大的作用與影響）；三是為在廣大教師中積極倡導(dǎo)有效提供和使用反饋的規(guī)劃設(shè)計給出具體建議與實施方案（以便從教育者角度讓反饋發(fā)揮更大的作用與影響）。

關(guān)鍵詞：反饋；行為主義；建構(gòu)主義；目標(biāo)績效；自我評價

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、反饋的內(nèi)涵與定義

早在20世紀(jì)的40年代，反饋這個概念就已出現(xiàn)在火箭工程領(lǐng)域，并被定義成“系統(tǒng)為達(dá)到目的或目標(biāo)而借以做出調(diào)整的信息”。一位曾參與建立“控制論”學(xué)科的研究者諾伯爾特·維納（Norbert Wiener），他也是最早將反饋概念引進(jìn)人文與社會科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者之一。他認(rèn)為“反饋是通過將績效的結(jié)果重新引入系統(tǒng)，以達(dá)到對系統(tǒng)的控制。如果這些結(jié)果只是作為系統(tǒng)批評和自身調(diào)節(jié)的數(shù)值數(shù)據(jù)，那么，我們已經(jīng)有了來自控制工程師的簡單反饋。但是，如果從績效倒推得到的信息能夠改變績效的一般方法和績效的模式，那么，我們就有了一個很可能被稱為學(xué)習(xí)的過程”。

正是諾伯爾特·維納的這一觀點，構(gòu)成學(xué)術(shù)界關(guān)于反饋的內(nèi)涵與定義的基礎(chǔ)，眾所周知，目前學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，“反饋是在為目標(biāo)績效與實際績效之間的差距提供信息”。顯然，這一定義與內(nèi)涵完全來源于維納的上述說法。當(dāng)前這一概念已廣泛應(yīng)用于教育學(xué)、心理學(xué)以及職業(yè)教育和商業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域。作為支持學(xué)習(xí)過程的一種策略、手段，反饋的目的是要突出實際績效和預(yù)期的目標(biāo)績效之間的差異，并產(chǎn)生改變行為的動機(jī)。反饋就如同一面鏡子，向?qū)W習(xí)者反映“他們自身的表現(xiàn)如何”。按照行為主義理論，外部提供的反饋如果能契合學(xué)習(xí)者對自己績效做出的自我評價，那么，學(xué)習(xí)者就可以對關(guān)于自己能力和實際表現(xiàn)的自我評價有一個比較符合實際的估計；即便外部反饋未能契合學(xué)習(xí)者對自己績效做出的自我評價，學(xué)習(xí)者也可以把外部反饋作為借鑒（或參考點），用來判斷自我分析的準(zhǔn)確性（在這種場合，外部反饋被看作是鼓勵自我分析的有效工具）?？傊?，外部反饋可以幫助我們更好地評價我們的知識和工作的質(zhì)量。

由于后來出現(xiàn)了認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，尤其是建構(gòu)主義——它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識和共同建構(gòu)知識方面的積極而重要的作用，這就使行為主義理論顯示出其局限性（只關(guān)注外部刺激、外部反饋，而忽視學(xué)習(xí)者自身在反饋中的作用）。但是就目前的現(xiàn)實狀況而言，上述源自諾伯爾特·維納觀點的反饋定義（即基于行為主義理論的反饋定義）仍然占據(jù)主流地位。這就不難理解，為何迄今許多文獻(xiàn)仍在強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)在教學(xué)過程中提供高質(zhì)量信息的能力，而對學(xué)生在反饋中該做些什么，卻只字未提。

正是看到了這種現(xiàn)實狀況，《教育傳播與技術(shù)研究手冊（第四版）》第33章的作者認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對反饋內(nèi)涵與定義的理解仍停留在早期階段是不夠的，為了提高反饋的作用與效果，不僅應(yīng)關(guān)注改進(jìn)外部反饋所提供信息的質(zhì)量，也要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我評價能力——不是僅著眼于“發(fā)送者”的反饋機(jī)制，而是要將關(guān)注點轉(zhuǎn)移到參與并使用反饋的學(xué)習(xí)者身上。這正是第33章的作者在介紹完“反饋”概念產(chǎn)生的歷史背景后，會立即從全新視角去分析“反饋如何起作用的模型”，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步去探討“影響反饋質(zhì)量的主要因素”“培育和加強(qiáng)學(xué)習(xí)者尋求和使用反饋的意識與能力”以及“開展有效提供和使用反饋的規(guī)劃設(shè)計”等關(guān)鍵問題的根本原因所在。

二、反饋如何起作用的模型

在解釋反饋是如何起作用的諸多觀點（或理論模型）中，有過較大影響的模型主要有兩種：一是機(jī)械模型；二是建構(gòu)主義模型。下面是有關(guān)這兩種模型的理論基礎(chǔ)及作用機(jī)制的具體剖析與說明。

（一）反饋的機(jī)械模型

反饋的機(jī)械模型（或“技術(shù)模型”）和當(dāng)初反饋概念來自火箭工程領(lǐng)域有關(guān)，其實施的關(guān)鍵是要將有關(guān)當(dāng)前任務(wù)的信息提供給學(xué)習(xí)者，以改變后續(xù)任務(wù)（或工作）的質(zhì)量。這種要求表明，信息反饋的結(jié)果必須通過“對后來行為的改變或影響”才能檢驗。同時也意味著，為了使學(xué)生的績效朝著期望的方向發(fā)展，教師也有必要按照同樣要求去做。在此模型中，最重要的信息不是與任務(wù)本身相關(guān)的內(nèi)容，而是影響后續(xù)任務(wù)實施的信息。

上述模型中的反饋表明，反饋涉及的是“使用的信息”，而不是“被傳輸?shù)男畔ⅰ?。誠如冉馬沛拉塞（Ramaprasad）所言，“只有被用來改變實際水平與標(biāo)準(zhǔn)水平之間差距的信息，才是真正的反饋”。這種模型的最大缺陷就是它的機(jī)械起源——它假定學(xué)習(xí)者需要教師為他們提供所需的學(xué)習(xí)資料，并假定學(xué)習(xí)者將以一種可預(yù)見的方式對“反饋干預(yù)”措施做出反應(yīng)。而事實上，學(xué)習(xí)者完全有能力自主建構(gòu)知識（或通過學(xué)習(xí)小組協(xié)同建構(gòu)），并參與不同的學(xué)習(xí)活動。這種把學(xué)習(xí)者置于被動接受處境的“機(jī)械模型”，目前已日漸式微。

（二）反饋的建構(gòu)主義模型

如果把學(xué)習(xí)者看作建構(gòu)自己理解的積極參與者，那么，反饋的建構(gòu)主義模型將更能真實體現(xiàn)反饋過程中的探究、傳遞、接受和行動的實踐。建構(gòu)主義模型強(qiáng)調(diào)，反饋不但能起到改善后續(xù)任務(wù)績效的作用，而且該過程還非常有助于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)節(jié)?；诮?gòu)主義理論，反饋被重新定位，不再僅僅是一個只有短期效用的策略、手段，而是隨著時間的推移而逐步形成技能的過程——這種反饋可以幫助學(xué)習(xí)者有效提升對學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控能力（在建構(gòu)主義模型中，反饋被概念化為進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的內(nèi)在因素）。建構(gòu)主義模型把學(xué)習(xí)者置于反饋過程的中心，外部和內(nèi)部的反饋循環(huán)可以幫助學(xué)習(xí)者理解任務(wù)的性質(zhì)，并制定出用以達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的戰(zhàn)略或戰(zhàn)術(shù)；該模型還特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的動機(jī)對學(xué)習(xí)過程與績效的影響。

學(xué)者巴特拉和維納（Butler & Winne）通過基于建構(gòu)主義模型的研究發(fā)現(xiàn)，在該模型支持下，學(xué)習(xí)者可以運用六種方式來和外部反饋互動，以提高學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)與自我評估能力。這六種方式是：（1）忽視外部反饋；（2）拒絕外部反饋；（3）將反饋看作無關(guān)緊要的過程；（4）認(rèn)為內(nèi)部和外部反饋之間沒有聯(lián)系；（5）重新解釋外部反饋以便使其與內(nèi)部判斷保持一致（即聽到他們期望聽到的）；（6）用一種特別膚淺的方式對反饋進(jìn)行互動，以此來取悅評估（或反饋）的發(fā)送者，而不是基于外部反饋來對知識或?qū)嵺`活動做出合理的調(diào)整。

基于建構(gòu)主義模型，學(xué)生可以同時使用內(nèi)部反饋與外部反饋來評價其績效的優(yōu)點和缺陷，這就使具有優(yōu)良品質(zhì)的特征或行為能被及時強(qiáng)化，而那些不太好的特征或行為，可以被修改。另外，我們還應(yīng)注意到，反饋不僅是讓學(xué)習(xí)者受益的一種策略、手段，也是讓教師受益的一種有效教學(xué)策略，因為它也及時告知教師教學(xué)的效果如何，以便于他們調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法，從而更好地實施因材施教。

三、反饋在“教”與“學(xué)”過程中的作用

（一）反饋對學(xué)習(xí)者的作用（提高動機(jī)與績效）

在20世紀(jì)90年代中期以前，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為反饋是提高學(xué)習(xí)者績效的一種干預(yù)措施。例如，培里查德（Pritchard）等學(xué)者就認(rèn)為“反饋對績效的積極影響已成為心理學(xué)中最廣為接受的原則之一”。但是自從學(xué)者克魯哲和德尼斯（Kluger & DeNisi）于1996年在《心理學(xué)公報（Psyehologieal Bulletin）》上發(fā)表有關(guān)反饋元分析的研究成果以后，不少學(xué)者對上述幾乎被公認(rèn)的真理，開始提出挑戰(zhàn)與質(zhì)疑?？唆斦芎偷履崴乖谄溲芯恐邪l(fā)現(xiàn)，盡管總體而言，反饋提升了工作績效的0.4個標(biāo)準(zhǔn)差，但實際上其中有三分之一以上的時間是降低了工作績效。這一發(fā)現(xiàn)促使其他研究人員去探究哪些是幫助或是損害績效的反饋條件（或因素）。例如，赫提（Hattie）和提姆珀利（Timperley）在他們對反饋干預(yù)措施的元分析研究中也證明，反饋中使用的方法與反饋的有效性之間具有內(nèi)在聯(lián)系。這表明，就反饋對于學(xué)習(xí)者的動機(jī)與績效提高而言，一般說來是有積極作用的，但必須考慮反饋中使用的方法是否得當(dāng)。那么，在反饋中到底應(yīng)該使用什么樣的方法才得當(dāng)呢？克魯哲（Kluger）和范·迪克（Van Dijk）認(rèn)為，對這個問題給出“一刀切”的回答是不恰當(dāng)?shù)模驗樗麄冊趯嶒炑芯恐邪l(fā)現(xiàn)（以醫(yī)學(xué)教育為例）：當(dāng)人們在關(guān)注改進(jìn)工作的情況下，往往更愿意積極響應(yīng)反饋；而在關(guān)注預(yù)防的情況下則剛好相反，消極的反饋反而對人們更有成效。例如，在醫(yī)學(xué)教育的實習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者都是新手醫(yī)生，要在高風(fēng)險的環(huán)境中操作（他們的行為可能決定病人的生死存亡），這時通過有經(jīng)驗的老醫(yī)生來幫助新手提高醫(yī)療水平（即改進(jìn)工作）顯然是第一位的，所以在這種情況下，不論新老醫(yī)生（即教學(xué)過程中的指導(dǎo)者和學(xué)員）都愿意響應(yīng)、并大力支持積極的反饋；但如果實習(xí)中正好遇到對某種疾病的預(yù)防工作，由于這種工作的績效主要取決于機(jī)構(gòu)（如醫(yī)院、醫(yī)療協(xié)會）或社區(qū)、而非個人，而且往往有一套成熟的經(jīng)驗與做法，所以在這種情況下，不論新老醫(yī)生都對反饋持比較消極的態(tài)度。

克魯哲和范·迪克的研究，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過程中反饋的復(fù)雜性，特別是“情境”在有效反饋中的核心地位；此外，他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的歷史背景、認(rèn)知能力和自我效能感以及學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)等也會對反饋的作用產(chǎn)生影響，所以這項研究促使人們質(zhì)疑“通用最佳實踐反饋框架”的價值，并認(rèn)為對于“應(yīng)該如何給出正確的反饋”，不應(yīng)做出“一刀切”的回應(yīng)。

（二）反饋對教師的作用f調(diào)整教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)）

通常，反饋被看作是幫助學(xué)習(xí)者的一種工具、手段，卻很少有人把它看作是幫助教育者的一種策略。進(jìn)入21世紀(jì)以后，在這方面的研究出現(xiàn)了一些可喜變化，例如，約克（Yorke）在其研究中發(fā)現(xiàn)，“評價活動對學(xué)習(xí)者和評價者都有一定的影響；評價者通過評價了解學(xué)生在專業(yè)方面的發(fā)展程度，并對教學(xué)做出相應(yīng)的調(diào)整”——在整理書面測驗的結(jié)果時，如果大多數(shù)學(xué)生都不能正確回答某個特定問題，這一反饋信息，就可被教師用來作為相應(yīng)知識內(nèi)容的教學(xué)質(zhì)量存在問題的證據(jù)，并可以此作為調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法的依據(jù)。

另一個案例也可用來說明反饋如何能幫助教師——當(dāng)學(xué)習(xí)者收到關(guān)于他們自己表現(xiàn)的反饋信息與建議時，他們有可能在隨后的行為表現(xiàn)上做出一些相應(yīng)的改變，而“隨后的行為表現(xiàn)”環(huán)節(jié)，就可以供教師用來分析自己所提出的“反饋建議”被轉(zhuǎn)化成“行為改變”的程度；在給出反饋之后，教師往往還需要創(chuàng)造一個涉及“該反饋是否被執(zhí)行、以及如何執(zhí)行”等實踐環(huán)節(jié)的“后續(xù)反饋”，以便讓學(xué)生有機(jī)會去練習(xí)、去體驗新知識。比如，一位指導(dǎo)教師正在觀察一位實習(xí)教師在坐滿學(xué)生的課堂里的行為表現(xiàn)（該實習(xí)教師就是那位指導(dǎo)教師所指導(dǎo)的學(xué)生），并記錄下實習(xí)教師在監(jiān)控孩子們課堂行為方面的困難，這時，指導(dǎo)教師可能給出這樣的反饋：“這種情況下，建議開展A，B，C，……等項活動，可能有幫助?！倍?，指導(dǎo)教師肯定要繼續(xù)觀察這些建議（即反饋）被采納了沒有？這些活動（策略）在改善課堂混亂方面是否有效？如果反饋建議被采納了，而課堂的亂象沒有改變。那么，觀察者（即指導(dǎo)教師）就面臨要對自己的建議進(jìn)行評估的挑戰(zhàn)，并且學(xué)習(xí)者和觀察者都需要尋找其他方法和策略來幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成目標(biāo)。

這個例子表明，學(xué)習(xí)者在“后續(xù)反饋”中的反應(yīng)和表現(xiàn)，為指導(dǎo)教師評價他們在“學(xué)生行為改善方面給出反饋建議”的有效性和恰當(dāng)性提供了具體數(shù)據(jù)和證據(jù)?？梢哉f，沒有對學(xué)生實際學(xué)習(xí)效果的了解，就不會有反饋的發(fā)生，更不能說明教師的反饋意見是否有價值。

四、影響反饋質(zhì)量的主要因素

如上所述，教學(xué)過程中的反饋具有高度復(fù)雜性，特別是“情境”在有效反饋中占據(jù)核心地位。事實上，反饋是否有效，即代表反饋質(zhì)量的高低，可見，要考慮影響反饋質(zhì)量的因素，離不開教學(xué)過程的情境；而教學(xué)過程的情境涉及“學(xué)生”“教師”“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)方法與策略”“教學(xué)時機(jī)”“信息技術(shù)支持（即信息化環(huán)境）”等許多方面。下面，我們就依據(jù)《手冊（第四版）》第33章作者的觀點，從“學(xué)生”“教師”“策略”和“時機(jī)”等四個方面來探討影響反饋的主要因素。

（一）來自學(xué)生方面的影響因素

反饋質(zhì)量必然要受到來自學(xué)生方面的影響，這是因為，如同前面所提到的，學(xué)生是反饋的主要受益者。但要讓學(xué)生能真正受益于反饋，誠如學(xué)者塞德勒（Sadler）所言——需要學(xué)生滿足三個必要條件：

1.學(xué)生必須對績效目標(biāo)和參照指標(biāo)有一定的理解

學(xué)生若不理解學(xué)習(xí)最終要達(dá)到的績效目標(biāo)，他就不會去關(guān)注自己當(dāng)前的實際績效和目標(biāo)績效之間是否有差距；那么，對于專門用于縮小、乃至消除這一差距的“反饋”，就更不會去認(rèn)真對待與關(guān)注。

2.學(xué)生一定要參與到對績效目標(biāo)和實際績效的數(shù)據(jù)比較當(dāng)中

只有真正參與到這二者的比較當(dāng)中，學(xué)生才能深切感受和體會到這二者之間是否有差距、有多大的差距、是什么性質(zhì)的差距，從而更關(guān)注來自教師的反饋，而且也只有這樣，學(xué)生才能對外部反饋的合理性、適切性做出正確的判斷。

3.學(xué)生一定要嘗試用實際行動或策略去彌補(bǔ)實際績效和預(yù)期目標(biāo)之間的差距

知識技能（尤其是較復(fù)雜的、高階知識技能）一定要經(jīng)過親身體驗和反復(fù)實踐才能深刻理解與掌握，才有可能真正消除實際績效與預(yù)期目標(biāo)之間的差距；光聽別人講解是不夠的，一定要落實到實踐和行動。

此外，如前所述，學(xué)習(xí)者的歷史背景、認(rèn)知能力和自我效能感，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)性質(zhì)等，也會對反饋的作用及效果產(chǎn)生影響。

（二）來自教師方面的影響因素

教師是反饋的提供者，他所提供的反饋信息對于縮小學(xué)習(xí)者的實際績效與預(yù)期目標(biāo)之間的差距有舉足輕重的影響。如果教師未能提供學(xué)習(xí)者當(dāng)前實際表現(xiàn)與目標(biāo)水平之間差距的信息，也沒有提出幫助學(xué)生縮小差距的方法、舉措，那就正如學(xué)者塞德勒（Sadler）所指出的，這只不過是建立了一個“不穩(wěn)定數(shù)據(jù)”而已；學(xué)習(xí)者根本無法利用這樣的數(shù)據(jù)，自然不會對這樣的反饋感興趣（更談不上什么“滿意度”了）。

學(xué)生通常都很重視來自他們教師的反饋，這是因為教師具有相關(guān)領(lǐng)域較全面、深入的專業(yè)知識；教師的豐富知識經(jīng)驗和較深刻的感知與分析問題能力，可為學(xué)生構(gòu)建起一個值得信任的氛圍，這樣，才會使學(xué)生認(rèn)真去“聽取”并“執(zhí)行”來自教師的反饋信息?？梢?，對于反饋的質(zhì)量而言，來自教師的影響因素是至關(guān)重要的。

那么，教師到底應(yīng)如何來構(gòu)建自己為不同學(xué)生提供的反饋信息呢？尤其是在關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的“肯定”和“批評”上，應(yīng)各占多大比重（應(yīng)分別投入多少時間、精力）？在提出批評意見時是“實話實說”，還是要適當(dāng)考慮學(xué)生的自尊心？反饋信息除了要由教師（或教學(xué)專家）發(fā)送以外，還要不要由“學(xué)習(xí)同伴”發(fā)送（同伴往往比教師更容易接觸到、觀察到某位學(xué)生的績效差距，但其專業(yè)知識可能不完備甚至有缺陷）？……這些問題目前在學(xué)術(shù)界仍有較大爭議、尚無定論，還需進(jìn)一步研究。

在考慮影響反饋質(zhì)量的教師方面因素時，還有一個不容忽視的問題是，“如何看待來自教師（或?qū)＜遥┓答佇畔⒌臋?quán)威性？”通常認(rèn)為，“反饋信息是教師（或?qū)＜遥κ聦嵶鞒龅臋?quán)威判斷與陳述，而不是可以與學(xué)習(xí)者共同協(xié)商的知識建構(gòu)過程”。以這種方式表述的“反饋”概念其風(fēng)險是：它可能不鼓勵學(xué)習(xí)者對績效進(jìn)行自我評價、或針對有問題的績效去探討其他的解決途徑與辦法；這將會嚴(yán)重影響并阻礙學(xué)習(xí)者自我調(diào)整能力的發(fā)展。為了避免這種負(fù)面作用的發(fā)生，我們應(yīng)當(dāng)既要公開承認(rèn)“來自教師（或?qū)＜遥┓答佇畔⒌臋?quán)威性”（從而使學(xué)生能主動、積極去執(zhí)行、去落實）；又要為學(xué)生留下自我調(diào)整的空間——在執(zhí)行反饋信息過程中，要同時鼓勵學(xué)生對績效進(jìn)行自我評價，并在可能條件下針對有問題的績效去探討其他的解決途徑與辦法（看看是否有更好的解決辦法）。

（三）策略方面的影響因素

就反饋質(zhì)量而言，比較典型的策略方面的影響因素是“經(jīng)過修飾的矯正策略”。這種策略的提出背景是要“保護(hù)學(xué)習(xí)者的自尊心”——當(dāng)反饋信息是要糾正學(xué)習(xí)者的嚴(yán)重行為偏頗，為此而全面揭示其存在問題并提出較嚴(yán)厲批評時，由于擔(dān)心學(xué)習(xí)者有較強(qiáng)的自尊心而無法接受，因而有意弱化對學(xué)習(xí)者的批評，這就使反饋不再是作為揭示行為弊病、績效差距和為縮小實際績效與目標(biāo)績效之間差距提供策略的一面鏡子，而成為一種經(jīng)過精心包裝的“贈品”——為了不致使學(xué)習(xí)者沮喪，教師修飾甚至省略了原來的批評與糾正性信息，從而使學(xué)習(xí)者無法改善其行為，不能真正達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，也使反饋最終失去其意義與作用。

除此以外，上一小節(jié)關(guān)于來自教師的影響因素中，在提到“教師到底應(yīng)如何來構(gòu)建自己為不同學(xué)生提供的反饋信息”時，涉及到目前在學(xué)術(shù)界仍有較大爭議、尚無定論的若干問題。事實上，這些問題都屬于教學(xué)策略問題，這些問題的解決方式都會對反饋質(zhì)量造成不同程度的影響。令人感到遺憾的是，迄今為止，學(xué)術(shù)界對這些問題仍處于爭議階段，尚無定論。

（四）時機(jī)方面的影響因素

目前可供教師采用的大多數(shù)反饋建議實施模型，都提倡在學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)后立即提供反饋，這是最佳時機(jī)。然而，通過對于反饋的深入探究也揭示出關(guān)于反饋時機(jī)的更為復(fù)雜關(guān)系，例如，庫力克（Kulik）和舒特（Shute）等學(xué)者發(fā)現(xiàn)，對于那些需要高階能力處理的復(fù)雜任務(wù)來說，延遲反饋（而非即時反饋）是有好處的。在他們給出的案例中，延遲反饋可以為學(xué)習(xí)者提供反思空間來評價表現(xiàn)，并考慮完成后續(xù)類似任務(wù)的其他方法。此外，當(dāng)下所處學(xué)習(xí)環(huán)境的氣氛和學(xué)習(xí)者的情緒狀況也與提供反饋的最佳時機(jī)有關(guān)。比方說，像在教室或醫(yī)院這樣的學(xué)習(xí)或?qū)嵙?xí)的情境中，當(dāng)其他學(xué)生、病人或同事也在場的情況下，教師（或指導(dǎo)專家）對學(xué)生（或?qū)嵙?xí)醫(yī)生）的行為或處理方式做出即時反饋，并不是最恰當(dāng)、最有效的；而當(dāng)學(xué)習(xí)者由于任務(wù)本身的特殊狀況引起情緒波動甚至非常激動時，或者因為學(xué)習(xí)者自己在執(zhí)行任務(wù)過程中有錯誤表現(xiàn)而沮喪時，他們接受外部反饋的意識與能力都會下降。

可見，提供反饋的最佳時機(jī)選擇，不一定都是即時的，而是應(yīng)考慮多種不同的情境與復(fù)雜狀況。

五、如何在教學(xué)中讓反饋發(fā)揮更大的作用與影響

為了能讓反饋在教學(xué)中發(fā)揮更大的作用，《手冊（第四版）》第33章作者認(rèn)為應(yīng)從教師和學(xué)生兩個方面同時努力。對于學(xué)生，作者強(qiáng)調(diào)應(yīng)著重培育和加強(qiáng)他們尋求和使用反饋的意識與能力；對于教師，則應(yīng)向他們倡導(dǎo)有效提供和使用反饋的規(guī)劃設(shè)計。下面是對這兩方面實施要求的具體論述。

（一）培育并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者尋求和使用反饋的意識與能力

1.目前學(xué)生對反饋的態(tài)度與看法

學(xué)者卡勒斯（Carless）和克勞斯（Krause）等人的調(diào)查顯示：反饋是當(dāng)前學(xué)生經(jīng)歷中最麻煩的事情之一。學(xué)生的自我報告中普遍對反饋感到不滿意，所以學(xué)生通常不會根據(jù)反饋來調(diào)整行為以提高學(xué)習(xí)績效；很多學(xué)生沒有去閱讀由教師給出的書面反饋，即便有些學(xué)生閱讀了，也不能保證能按照反饋的要求去執(zhí)行。

這些調(diào)查結(jié)果不僅讓人們了解當(dāng)前學(xué)生對反饋的主流態(tài)度與看法，還反映了兩個重要信息：一是教師現(xiàn)在應(yīng)開始對自己“提供反饋建議”而形成的反饋做出回應(yīng)；二是把對反饋研究和論述的重心放在“教師在傳遞反饋建議過程中的角色上”（而不是放在學(xué)生應(yīng)如何獲得和使用反饋信息上），這是有偏頗的。

2.形成上述態(tài)度與看法的理論背景及原因

當(dāng)前學(xué)生中對反饋的態(tài)度與看法之所以會出現(xiàn)以上現(xiàn)象，主要是因為受到“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”的行為主義理論影響。在這種理論指導(dǎo)下，人們認(rèn)為，反饋是由教師來傳遞的、為了提高學(xué)生在同等或直接相關(guān)任務(wù)中即時表現(xiàn)的一種工具手段。這種言語反饋是信息從教師到學(xué)生的說教式傳輸；在此過程中，教師被定位為專家，而學(xué)習(xí)者被定位為具有依賴性的、被動的信息接受者。

目前大多數(shù)的反饋指導(dǎo)原則默認(rèn)教師知道如何提高反饋的有效性，并認(rèn)為反饋有效性的提高會促進(jìn)教師更加及時地給學(xué)生做出評價，也將更頻繁地向?qū)W生傳遞這些信息；而最常用的方法就是簡單地控制傳遞言語反饋的頻率（例如，在工作場所中一天一次、每周一次、或另作專門規(guī)定）。這種做法再次體現(xiàn)出對行為主義原則的依循，而完全忽視了學(xué)生在反饋過程中的主動性與積極性——這正是當(dāng)前大多數(shù)學(xué)生、對反饋的態(tài)度和看法會如此消極的根本原因所在。

3.今后的努力方向

為改變廣大學(xué)生對待反饋的消極態(tài)度與看法，必須培育并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者主動尋求和使用反饋的意識與能力。在這方面，近年來已開始出現(xiàn)一些良好勢頭，例如，在研究高校學(xué)科教學(xué)過程中反饋的相關(guān)文獻(xiàn)上，有愈來愈多的學(xué)者關(guān)注應(yīng)通過反饋發(fā)展學(xué)習(xí)者自我評價的能力；而且其中由波德（Boud）提出的“可持續(xù)評價”，實際上是基于建構(gòu)主義觀點——倡導(dǎo)教師應(yīng)和學(xué)生一起參與反饋實踐，以達(dá)到共同建構(gòu)知識和即時評價的要求，這不僅不會對持續(xù)學(xué)習(xí)知識技能有所削弱，還能通過共同協(xié)商深化對知識技能的意義建構(gòu)。

除了波德（Boud）提出了基于建構(gòu)主義的“可持續(xù)評價”新概念以外，卡勒斯（Carless）還進(jìn)一步指出，師生共同協(xié)商不僅能深化知識技能的意義建構(gòu)，還有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主調(diào)控能力的發(fā)展；不僅如此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指引下，佩賴斯（Price）和卡勒斯（Carless）等學(xué)者還提出了一種全新的反饋實施模式，這種模式的核心理念涉及兩個要素：一是把學(xué)生視為反饋實施和體驗的中心；二是將反饋視為學(xué)習(xí)過程循環(huán)、持續(xù)的一個組成部分，從而有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控和自我調(diào)整能力。

通過佩賴斯和卡勒斯等人提出的反饋實施模式，教師可通過能使學(xué)習(xí)者行為與目標(biāo)績效相匹配的外部信息，來發(fā)展學(xué)習(xí)者的批判性反思能力；在此過程中學(xué)習(xí)者可持續(xù)對比內(nèi)、外部信息，于是隨著時間的推移學(xué)習(xí)者將逐漸加強(qiáng)自我評價的意識與責(zé)任感，并通過上面提到的循環(huán)過程使自我調(diào)整、自我評價能力不斷得到強(qiáng)化。這表明，佩賴斯等人提出的新型反饋實施模式，確實非常有利于培育并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者主動尋求和使用反饋的意識與能力，所以這正是我們希望用來培育并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者“主動尋求和使用反饋的意識與能力”的最佳途徑與模式。

（二）開展有效提供和使用反饋的規(guī)劃設(shè)計

既然卡勒斯等人提出的、基于建構(gòu)主義的新型反饋實施模式，非常有利于培育并加強(qiáng)學(xué)習(xí)者“主動尋求和使用反饋的意識與能力”，那么，在此模式的指引下，我們就不難做出有效提供和使用反饋的規(guī)劃設(shè)計（及具體設(shè)計），并將這種“規(guī)劃設(shè)計”在廣大教師中大力倡導(dǎo)與推廣。依據(jù)目前的文獻(xiàn)資料，《手冊（第四版）》第33章作者認(rèn)為，這種規(guī)劃設(shè)計的核心理念應(yīng)包括四個方面（也稱四大支柱）。下面就是對這種規(guī)劃設(shè)計核心理念的闡述。

1.要幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成主動尋求反饋的習(xí)慣（或傾向）

在學(xué)習(xí)過程中，如果能讓學(xué)生通過適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)設(shè)計而意識到反饋的益處，并經(jīng)常有機(jī)會參與到和同伴（或教師）富有成效的對話交流中，那么，他們將更有可能把反饋看作是學(xué)習(xí)的一種工具、手段，而不是教師（或權(quán)威）根據(jù)學(xué)習(xí)需要讓他們?nèi)?qiáng)化或削弱自己的行為。要讓學(xué)習(xí)者能把尋求反饋養(yǎng)成習(xí)慣，就要定期為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會去聽取和履行反饋，并要啟發(fā)學(xué)習(xí)者去反思績效標(biāo)準(zhǔn)和反思內(nèi)外部的反饋信息在“評判空間”是如何相互支持或相互排斥。漢德松（Henderson）等人認(rèn)為，這樣定期為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會練習(xí)反饋的做法，可以使學(xué)習(xí)者逐漸把參與反饋看成一種習(xí)慣，而不是“勇敢的表現(xiàn)”。

另一個弱化從教師到學(xué)生“單向傳輸式”反饋的重要策略，就是讓同伴（或用戶）參與到反饋過程中去，以便通過獲得傳統(tǒng)的師生關(guān)系以外的反饋資源來體現(xiàn)學(xué)生可以成為一個知識創(chuàng)造者，而不是只能被動接受知識的信息加工“主體”。

2.要以反饋的目的作為學(xué)習(xí)導(dǎo)向

為了把學(xué)生培養(yǎng)成主動積極的學(xué)習(xí)者，而不是被動接受和反應(yīng)信息的行為個體，教師和學(xué)生都應(yīng)把反饋看成是能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)；換句話說，反饋不是“說出”，更“不終止于說出”——它不是由教師向?qū)W生“傳遞”的單向過程。在學(xué)習(xí)環(huán)境中的所有相關(guān)者都應(yīng)明確反饋的目的導(dǎo)向——就是要將“反饋”作為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評價能力提升的一種方式，并且要始終不渝，貫徹始終。

3.要提出明確的、循環(huán)嵌套的、反復(fù)的學(xué)習(xí)任務(wù)

之所以要提出明確的、循環(huán)嵌套的、反復(fù)的學(xué)習(xí)任務(wù)，是要確保能把持續(xù)循環(huán)中的目標(biāo)績效、實際表現(xiàn)、用于縮小差距的調(diào)整策略以及觀察行為表現(xiàn)中的后續(xù)變化機(jī)會等各個環(huán)節(jié)都連接起來。若某位學(xué)生反映：他們對評估目標(biāo)或評估標(biāo)準(zhǔn)還缺乏清晰的認(rèn)識，教師就應(yīng)盡可能地為該生闡明標(biāo)準(zhǔn)或參考點。

為幫助學(xué)生更好地了解和把握學(xué)習(xí)任務(wù)，薩德勒（Sadler）主張，應(yīng)使用學(xué)生的樣本來開發(fā)包括“高質(zhì)量作業(yè)”的個人知識。與此類似，為幫助學(xué)生理解和運用績效目標(biāo)，在技術(shù)技能和實踐技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練過程中，很多專家都熱衷于采用“優(yōu)秀案例”的錄像范本，以便學(xué)生能夠接觸到便于對比個體表現(xiàn)的績效目標(biāo)。

對于形成性評價，應(yīng)安排在課程實施過程中（而不是在課程后半段），這樣才可以使學(xué)生有后續(xù)機(jī)會去表現(xiàn)反饋所帶來的變化。例如，可將形成性評價及其反饋，貫穿于整個學(xué)期的學(xué)習(xí)任務(wù)中；而學(xué)期末提供的反饋，不太可能具有形成性，因為這種情況下學(xué)習(xí)者很少有機(jī)會在最后的學(xué)習(xí)階段使用反饋信息——若沒有這種后續(xù)的練習(xí)機(jī)會，學(xué)生將看不到反饋作為一種改善行為績效工具（或手段）的效果；而且教師也無法判斷他們提供的干預(yù)是否有效。

4.要關(guān)注學(xué)生自我監(jiān)控、自我調(diào)整能力的發(fā)展

從課程的早期（乃至剛開始），就應(yīng)該讓學(xué)生有機(jī)會自我評價自己的行為表現(xiàn)，了解這種評價如何逐漸累積到外部評價——這包括通過定期活動來評估學(xué)生的學(xué)科內(nèi)容知識，或采用標(biāo)準(zhǔn)參照模式來評定學(xué)生致力于寫作（或某種實踐技能）的過程。

通過詢問學(xué)生對自我績效的描述，教師可以為學(xué)生的自我監(jiān)控能力提供支持——由教師提出的闡釋性和探究性問題，可以啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生的進(jìn)一步思考，從而幫助學(xué)習(xí)者形成自己的觀點（而不是被“告知”）?！澳阏J(rèn)為你可以怎樣達(dá)到這個目標(biāo)？”“這樣可行嗎？”“你能對此解釋一下嗎？”，諸如此類的問題，可以幫助學(xué)生鍛煉自己的判斷能力；另外，在這樣提問之后，教師接著提出的觀點（后續(xù)觀點）有可能支持、驗證、或矯正學(xué)習(xí)者的想法，也有可能與學(xué)習(xí)者的自我評價產(chǎn)生激烈辯論，從而可進(jìn)一步深化與加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對相關(guān)任務(wù)目標(biāo)和該任務(wù)的有效執(zhí)行之間關(guān)系的認(rèn)識。

包括上述四個方面核心理念（也稱四大支柱）的規(guī)劃設(shè)計，為有效提供反饋和使用反饋創(chuàng)造了有利的環(huán)境與條件，并可為學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評價能力的發(fā)展提供支持。這四個方面所涉及的命題，不僅包括（甚至超出了）反饋的內(nèi)容和反饋傳遞機(jī)制，并指向更高層次的課程設(shè)計與實施，所以值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒。

六、結(jié)束語

近年來有關(guān)反饋的文獻(xiàn)調(diào)研表明，學(xué)生（特別是高校學(xué)生）對反饋普遍感到不滿意；教師也開始意識到目前做法存在一些問題，應(yīng)該在反饋提供與實施過程中采取一些不同于以往的實際行動。傳統(tǒng)反饋建議的“說教”本質(zhì)和反饋信息傳遞過程中學(xué)生參與度的缺失，都警示我們：需要認(rèn)真思考當(dāng)前的“反饋模式”。由佩瑞斯（Price）、波德（Boud）、卡勒斯（Carless）和尼柯爾（Nicol）等多位學(xué)者分別對反饋過程進(jìn)行深入研究所得出的創(chuàng)新成果（尤其是其中由佩瑞斯和卡勒斯等人提出的、基于建構(gòu)主義理論的新型反饋實施模式），正在沖擊高等教育的教學(xué)過程改革，并對廣大教師提出挑戰(zhàn)——呼吁廣大教師去積極實施基于建構(gòu)主義的新型反饋模式。為此，教師應(yīng)從兩個方面去努力：一是隨著學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我監(jiān)控能力的不斷提升，教師應(yīng)漸進(jìn)性地減少向?qū)W生提供關(guān)于如何達(dá)到目標(biāo)績效的指導(dǎo)信息；二是完全放棄傳統(tǒng)反饋模式，參照上述“四大支柱”，加強(qiáng)師生互動，協(xié)同建構(gòu)學(xué)生的知識技能（尤其是“高階技能”），積極自覺地運用新型反饋模式。如上所述，基于建構(gòu)主義理論的新型反饋模式，完全有可能使目標(biāo)績效、完成任務(wù)的過程、以及縮?。酥料┊?dāng)前實際績效與目標(biāo)績效之間差距的反饋，三者保持一致，甚至有機(jī)融合在一起，從而使學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控、自我調(diào)整和自我評價能力得到良好發(fā)展。