陳明選　胡月霞等

摘要：當前微課以其微小便捷、短時高效的教學特點受到了教師和教育管理者的高度關注，掀起了一股微課熱。但是許多人對為什么要“微課”，圍繞什么“微課”這些本質(zhì)問題并不十分清楚，導致當前微課形式大于內(nèi)涵的問題十分突出。該文認為微課設計應融合理解性教學和問題導向?qū)W習理論，以促進學習者理解為目的。文章提出了微課的內(nèi)容要選取教學中的核心問題或關鍵技能；微課的設計應堅持引入問題啟發(fā)理解；分析問題引領理解；解決問題支持理解；總結反饋表征理解的教學設計策略。微課的實施應圍繞問題設計活動，促進理解開展評價，給出了基于理解的微課分析和評價量表；并從內(nèi)容設計、數(shù)字化呈現(xiàn)兩個層面對江蘇省“鳳凰杯”職業(yè)院校微課大賽的獲獎作品進行了分析。

關鍵詞：理解性教學；微課設計；職業(yè)院校

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”的出現(xiàn)增加了人們接收知識的渠道，改變了原有學習方式，移動學習、微學習、零存整取式的學習成為了一種趨勢。學習方式的轉(zhuǎn)變和資源設計的變化相互影響，同時驅(qū)動課程設計向微型化發(fā)展。微課以其微小便捷、短時高效的教學特點，從呈現(xiàn)形式到內(nèi)容設計要求都順應了信息化環(huán)境下學習者的需求，獲得了教育界極大的關注，掀起了一股微課熱，微課作品、微課大賽如雨后春筍般涌現(xiàn)出來。但實踐中微課設計與開發(fā)也存在諸多問題，為什么要“微課”？圍繞什么微課？如何設計微課才能更好地促進學生理解問題？只有弄清了這些問題才能保證微課的質(zhì)量。

二、微課設計與應用中存在的主要問題

縱觀目前職業(yè)院校微課設計與應用情況，大多是對原有課堂知識的簡潔化傳遞和可視化呈現(xiàn)，許多老師認為職業(yè)學院的學生文化基礎差，對理論比較排斥，只要教會他們怎么做就行了，忽視了如何促進學習者對學習內(nèi)容的深入理解，這種理念也體現(xiàn)在微課的設計與應用中并導致了許多問題的出現(xiàn)。

（一）設計理念：突出知識傳遞，忽視學生的理解

在微課發(fā)展初期，指導微課設計的理念仍然是傳統(tǒng)課程設計理念，在此階段存在教師對微課本質(zhì)認識不足，對微課設計理念理解不深的問題。微課設計偏重學習內(nèi)容的片段性呈現(xiàn)而忽略了與現(xiàn)實課堂以及學習過程的整合。微課開發(fā)忽視了教學系統(tǒng)的整體設計，出現(xiàn)傳統(tǒng)課堂搬家、微課不“微”、冗余教學、微視頻制作質(zhì)量差等現(xiàn)象，無法支持學生對學習內(nèi)容的深入理解。此外，微課設計和制作多以參賽為目的，賽后微課作品被束之高閣，很少在教學中推廣應用。在這一階段，微課改革實驗開展得轟轟烈烈，每個學校都鼓勵教師設計微課程，但是沒有一套有效的微課開發(fā)和措施方案。

（二）設計形式：重視技術實現(xiàn)，輕視內(nèi)容組織

隨著微課在職業(yè)院校中的影響力逐漸擴大，微課設計形式逐漸規(guī)范化，具體表現(xiàn)在微課時長得到控制、視頻質(zhì)量得到提升、多媒體呈現(xiàn)形式更加豐富。此階段的微課歸類相對清晰，在實際教學當中開始以單個、零散的微資源使用，或者將微課融入到翻轉(zhuǎn)課堂中，作為課前學習材料使用。對微課設計形式的重視導致許多教師將微課設計的重心放在微課制作技術上，如注重課堂教學活動的視頻拍攝，強調(diào)視頻聲音和畫面的精美，投入過多時間和精力在技術編輯上，而對微課的內(nèi)容選題、教學設計、教學策略、教學活動的實施等核心環(huán)節(jié)卻重視不夠，從而導致微課的教學效果和學習效果不佳。

三、理解視角下的微課設計

（一）理解視角下微課內(nèi)涵

為了應對以上問題，微課設計需要融入理解性教學理念，以問題為導向，以理解為目標，促進學習者對學習內(nèi)容的深層理解，進而提升微課質(zhì)量。關于微課，國外沒有明確提出微課概念，但早期北愛荷華大學（Universily of Northern lowa）LeRoy A.McGrew教授所提出的60秒課程（60—Second Course），英國納皮爾大學（Napier University）T.P.Kee提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture，簡稱OML）。以及近幾年美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理戴維·彭羅斯（David Penrose，2008）首創(chuàng)的“一分鐘的微視頻”，從表現(xiàn)形式上都具備了現(xiàn)有微課的基本特征，這三位在國外微課方面影響較大的人物，對微課內(nèi)涵的界定都包括核心概念，注重理解、列舉例子，這與理解性教學的理念不謀而合。實踐方面，國外一般是將微課與翻轉(zhuǎn)課堂，慕課等新的教學形式相融合，翻轉(zhuǎn)課堂和慕課中的微視頻和微學習資源包在功能和作用方面類似國內(nèi)的微課。微課在國內(nèi)也尚未形成統(tǒng)一的界定，但可以從以下三個視角來歸納：首先是數(shù)字化資源視角，微課是支持移動學習的，以微型教學視頻為主要載體的，情景化、可視化的數(shù)字化學習資源包，強調(diào)移動學習和數(shù)字化學習資源包，主要是從功能和屬性方面解讀，對微課界定比較模糊；其次是教學視頻和教學活動視角，認為微課是課堂教學的一個切片，是以流媒體的形式展示某個教學知識點或教學環(huán)節(jié)簡短完整的教學活動或教學視頻，強調(diào)教學設計的重要性以及教學活動和教學視頻的簡短完整性；再者是新型在線微型課程視角，認為微課是以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網(wǎng)絡視頻課程。針對學科教學，強調(diào)微課的課程性。綜合以上幾種主流解讀，同時結合理解性教學理論，本研究從微課的內(nèi)容、形式、構成和功能四個方面將微課界定為：微課是圍繞核心概念或核心技能點，以多種媒體呈現(xiàn)，具有完整學習活動，能促進學習者理解，為學習者解決問題提供有效學習服務的微型視頻資源。

（二）基于理解的微課設計

理解是教與學之間的橋梁，教學的本質(zhì)是促進學生對知識的理解。理解有助于完善個體大腦內(nèi)部的知識結構網(wǎng)絡，推動記憶，進而易于同化與理解新知識、新信息，知識只有被深刻理解了，才具有遷移與應用的活性。高質(zhì)量的微課能夠促進學習者在較短時間內(nèi)實現(xiàn)有效學習，有效學習需要學習者在理解的基礎上不斷內(nèi)化知識。為理解而學一直是教育教學所倡導的教學理念，將理解理念融入微課設計是從學習者的角度出發(fā)，提升微課設計質(zhì)量和有效性的方法之一。

教學設計是微課設計的關鍵環(huán)節(jié)。微課的質(zhì)量如何，主要取決于對其進行的教學設計，合理的教學設計是保持學習者有意注意的最佳方式。在微課設計理念方面，本研究將問題導向?qū)W習與理解性教學理論相融合，提倡微課教學設計以問題為導向，以促進學習者理解為目的。從學習者的角度出發(fā)，問題導向的學習需要學習者不斷構建和組織知識、選擇性思考、并進行判斷和決策，這些認知過程促進了學習者更高水平的思維技能，因而也促進了更深層次的理解和在未來更好地應用和遷移知識。所以問題導向?qū)W習和理解性教學設計理念一致，兩者融合更有利于實現(xiàn)學習者的理解。基于理解的微課教學設計策略為啟發(fā)理解、引領理解、支持理解和表征理解四個方面?；诶斫獾奈⒄n設計理念和教學設計策略，筆者給出了理解取向的微課教學設計具體要求，如下圖所示。

基于理解的微課設計第一階段主要圍繞理解什么來設計啟發(fā)理解的問題，既通過設計衍生性的子主題聚焦教學中的核心問題，進而確定微課選題，即微課選題要圍繞教學中的核心問題、核心知識點或關鍵技能點等，選題要能啟發(fā)學習者對教學重難點的認識；第二階段主要圍繞理解到什么程度來設計引領理解的目標，通過分析核心問題，確定主題明確、表達清晰、效果可測的理解性目標，引領整個教學過程；第三階段主要圍繞如何促進理解來設計支持理解的環(huán)境和活動，通過創(chuàng)設理解的微課錄制軟硬件環(huán)境，組織探究式的微教學活動，顯示理解的行為等，解決教學中的核心問題，完成預設的目標，支持學習者對核心知識點的理解；第四階段主要圍繞如何評價理解來設計表征理解的過程性評價，表征理解的前提是持續(xù)性的評估，既通過提供不同層次的變式練習或深層思考的問題對學習者的理解程度和學習效果進行總結測評。

四、基于理解的微課設計分析

根據(jù)上面提出的基于理解的微課設計框架，本研究針對江蘇省2015年“鳳凰杯”職業(yè)院校微課大賽的部分獲獎作品進行分析，由于江蘇省職業(yè)院校的微課設計制作質(zhì)量位居全國前列，其存在的問題更具有典型性和代表性。研究主要采用內(nèi)容分析法和特征分析模式對微課的質(zhì)量進行分析。內(nèi)容分析法是對于某領域中明顯的現(xiàn)象和規(guī)律內(nèi)容作客觀而有系統(tǒng)的量化并加以描述的一種方法，特征分析模式是指用同一個分析類目對在不同情境的樣本處理，找出穩(wěn)定、突出的因素。內(nèi)容分析法的結果一般用數(shù)字、表達式、百分比、圖形等量化形式來描述，這樣比較客觀和明顯。本次大賽參賽微課程采用網(wǎng)絡課程的形式呈現(xiàn)，主要以教師搭配多媒體課件的微視頻形式，整合相應的微教案和學習材料。

（一）樣本的選取

本研究選取的樣本為信息技術類課程58個獲獎作品。信息技術類課程是教育信息化推進的基礎課程，信息技術學科是傳授信息技術與教育教學融合知識的學科，從學科屬性來看，該類課程教師的信息技術能力和水平較其他學科更具有優(yōu)勢。以此類課程為例能更客觀地反映出當前職業(yè)院校教學者微課設計和制作的真實水平，微課設計和制作中出現(xiàn)的問題更具有代表性。

（二）分析方法

本研究首先制定理解取向的微課分析和評價量表，確立內(nèi)容分析維度和指標，然后以此標準為依據(jù)，以系統(tǒng)、客觀和量化的方式對58個樣本的內(nèi)容進行評判和歸類統(tǒng)計，依據(jù)量化的結果加以質(zhì)性描述。內(nèi)容分析的信度分析是指兩個以上參與內(nèi)容分析的研究者對相同類目判斷的一致性。本研究所采用的內(nèi)容分析信度兩個公式分別為：（1）R=n×K/1+（n-1）×K；（2）K=2M/（N1+N2），其中R為信度，K為評價相互同意度，n為評審員人數(shù)，M為兩個評判員完全同意的欄目，N1為第一評判員所分析的欄目數(shù)，N2為第二評判員所分析的欄目數(shù)。本研究中評審員人數(shù)n為3，其中微課設計專家2名，理解性教學專家兼微課審評專家1名，關于微課評析指標的相互同意度為0.826，信度為0.934，信度較高，評判結果可以作為內(nèi)容分析的結果。

（三）內(nèi)容分析維度的確立

微課組成的核心要素為課堂教學視頻、教學設計和多媒體課件。此分析量表結合微課組成要素，以理解性教學理念和具體設計要求為指導，結合本次大賽三名主要微課專家評委的建議進行多次完善后，從微課內(nèi)容的理解性設計和微課的數(shù)字化呈現(xiàn)兩個層面出發(fā)，得出基于理解的微課分析具體指標，如表1所示。

在對樣本進行分析和評判時，每一級指標均依據(jù)利克特5點量表，劃分為很符合、符合、一般符合、不符合、很不符合五個類目，相應賦予數(shù)值5、4、3、2、1，然后由專家和研究員對樣本評分，取各指標評分值的均值，均值高于3（包括3）所占樣本總數(shù)的百分比作為合格的參考指標，依據(jù)百分比數(shù)值對微課設計的維度和設計質(zhì)量作質(zhì)性分析和描述。

（四）各指標結果與分析

1.微課內(nèi)容設計分析

（1）微課選題

確定選題是微課設計的首要環(huán)節(jié)，選擇科學有價值的教學問題是微課成功的前提和基礎。信息技術是一門應用較廣操作性較強的課程，58個獲獎作品選題主要圍繞計算機應用、Photoshop使用技巧、Flash動畫制作、攝影技巧以及PPT制作技巧五類主題，5類主題作品數(shù)占總獲獎作品總數(shù)的82.75%，如表2所示。

獲獎作品選題側(cè)重于實操類知識點，微課視頻中均有操作流程或?qū)嶒灢襟E。職業(yè)院校信息技術類課程主要培養(yǎng)學生信息技術實踐應用能力，相對于理論課程，操作性強的微課程易于學習者的模仿和實踐。教師選取實用性強的技能類課程制作微課的熱情高于理論類的課程，但以技能類知識點制作微課時，教師往往過于重視操作過程和實驗步驟的分解和演示，而弱化了與教學問題的融合。本次大賽選題圍繞核心教學問題的獲獎作品比例僅占獲獎作品總數(shù)的22.41%，且選題圍繞核心問題的作品基本為一、二等獎。由此可見，圍繞核心問題的選題是提升微課設計質(zhì)量的關鍵。

（2）教學目標

明確的教學目標是實現(xiàn)教學優(yōu)化的重要前提，是教學方法的選擇、教學媒體運用和教學評價的依據(jù)，是教師教學生學的方向指南。教學目標在教學設計中起統(tǒng)領作用，微課中的教學目標也不例外，基于理解的微課教學目標要做到主題明確，表達清晰，針對核心問題或關鍵技能，可進行檢測。目標的書寫要避免出現(xiàn)熟悉、了解、掌握、理解等沒有明確檢測方法的詞匯，應將目標落實到可操作，可驗證的具體教學活動或練習中。例如，Photoshop當中如何處理照片的明暗度，可以將知識目標寫成：學生依據(jù)視頻中給出的操作步驟，能夠?qū)⒔o出的逆光照片調(diào)亮，并上傳自己的成果，而不是籠統(tǒng)地寫成，理解和掌握逆光照片處理的步驟。依據(jù)教學目標的書寫要求對樣本中的教學目標梳理和統(tǒng)計后得出如下數(shù)據(jù)，結果如表3所示。

數(shù)據(jù)顯示75.86%的參賽微課教學目標明確，聚焦核心問題或關鍵技能，但是僅有17.24%的目標表達清晰，具有可檢測性。高達82.76%的教學目標設計籠統(tǒng)難以評價，不能引領學生的理解。此外有20.69%的老師在教學設計文檔中沒有書寫教學目標。由此可見，職業(yè)院校教師對教學目標的作用認識不夠，教學目標的可檢測性不高。

（3）教學過程

基于理解的微課教學策略旨在提高教學效率，支持學生的深入理解，實現(xiàn)教學的最優(yōu)化。策略指導下的教學過程應是高效低耗，能在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學任務，引導學生深層思考，滿足學生不同學習時段的理解需求，實現(xiàn)具體教學目標。本研究從理解的視角對獲獎作品的教學過程進行分析，數(shù)據(jù)統(tǒng)計如表4所示。

從表4得出，獲獎微課作品在情景引入方式、呈現(xiàn)問題理解的演示練習兩個方面基本符合理解取向微課設計的要求，但是37.93%微課在組織層層遞進的探究活動、41.38%微課在提供支持理解的資源環(huán)境，支持學習者理解方面仍存在問題。比如教學活動單一且不具有探究性，教學活動的組織沒有提供支持理解的具體資源情境、活動之間不具有層次差異，探究活動沒有圍繞核心問題等。知識只有被充分的理解和內(nèi)化，才能轉(zhuǎn)化成智慧，進而實現(xiàn)應用和創(chuàng)新，知識的有效理解和內(nèi)化要依托于具體的情境和層次化的活動?；诶斫獾奈⒄n教學活動設計要基于真實或者擬真情境，緊緊圍繞核心問題，逐層遞進、注重引導，充分體現(xiàn)以學生為中心，將更多的思考、練習和討論機會留給學生。提供支持理解的資源環(huán)境和組織層層遞進的探究活動有益于激發(fā)和強化學生理解，促進學生的有意義學習。微課設計者應該將更多的精力放在層次化活動和資源環(huán)境的設計上。此外，36.21%的微課作品沒有對作品中支持問題解決的概念方法進行總結。教學中進行階段性或綜合性的總結有助于學習者構建個性化的知識點連接，能夠強化記憶和反思理解，同時也是幫助主講教師梳理教學內(nèi)容、查漏補缺的過程，所以在微課中對解決問題的概念方法進行適時地總結是必不可少的環(huán)節(jié)。

（4）教學評價

教學評價主要用來檢測學習效果，使學習者明白自己達到的學習程度。微課的評價可以在課程進行中實現(xiàn)，也可以作為輔助資源在課后實現(xiàn)。基于理解的學習評價設計主要體現(xiàn)在視頻中進行知識點總結前后給出的變式練習題，或者教學者提出的需要深度思考的問題，重點是要看講解過程有無解決教學問題，是否完成設定的教學任務，為學生表征理解提供參考依據(jù)。微課獲獎作品關于學習評價的統(tǒng)計如表5所示。

由表5數(shù)據(jù)得出，目前職業(yè)院校微課設計中學.習評價環(huán)節(jié)弱化，大部分微課作品都沒有提供檢測學習效果的變式練習，只有56.90%的作品講解過程中會提出深層思考的問題引導學生學習，表征學生的理解。微課學習評價的設計主要為了強化學習者對知識點的提取和應用，支持學生深層理解，提取練習比以概念為代表的精細化學習更能促進學習成果的生成?；诶斫獾奈⒄n評價提倡將變式練習和深層思考的問題相結合，同時融入到課中和課后，課中以問題或者變式習題的形式引發(fā)學生思考，課后將典型習題和深層思考的問題作為學習者自主學習的一部分，實現(xiàn)學習者的自我評價。目前，微課主要用來支持學生的自主學習，學生學習微課的過程基本不受教學者控制，所以即使設計檢測學習效果的評價也無法確保學習者能夠自主練習，這是大部分微課制作者不設計評價習題的原因之一。但教師作為教學過程的組織者和指導者，應該從深化學生理解的角度去設計學習評價，增加評價方式的趣味性和愛用性，而非以弱化或摒棄學習評價的方式來迎合學習者的學習惰性，微課設計教學評價環(huán)節(jié)應該被重視。此外，僅有29.31%的微課解決了教學中的核心問題完成了設定的教學任務，其他70.69%沒有明確顯示完成教學任務，其中一大部分是教學目標不合格或者核心問題不突出，例如沒有寫教學目標的，或者是目標書寫不可測的，沒有提出教學問題或教學過程未融入核心問題。這也間接說明了清晰、可測的教學目標和明確、具體的核心問題在教學設計中的重要性。

2.微課的數(shù)字化呈現(xiàn)

（1）課件規(guī)范

微課課件規(guī)范一般包括界面設計規(guī)范和課件內(nèi)容的媒體呈現(xiàn)方式。界面是多媒體課件視覺信息的載體，尤其是對于錄屏微課來說。基于學生理解的多媒體課件，除了認真準備、搜集各種素材外，還要為用戶設計符合視覺審美要求、舒適便捷的課件界面，注意課件內(nèi)容呈現(xiàn)方式的多樣化，以及教學語言的準確性。課件規(guī)范統(tǒng)計數(shù)據(jù)如表6所示。

從表6數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果可以看出，微課設計者在課件規(guī)范方面基本不存在問題，只有少部分作品課件本身顏色搭配混亂，課件風格與視頻畫面風格明顯的不一致，內(nèi)容媒體呈現(xiàn)方式單一。由此可知，大部分教師對多媒體課件設計和制作比較熟練，教學語言精練準確，微課作品中課件規(guī)范性較高。

（2）視頻質(zhì)量

人在學習時獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺。微課中信息知識的傳遞主要通過視覺和聽覺來實現(xiàn)的。微視頻的質(zhì)量直接在視聽覺方面影響著學習者的學習興趣和積極性，促進學生理解的微視頻應該具備PPT課件、教學者、視頻背景等畫面構圖合理，視頻畫面中的色彩搭配和諧；影像清晰，視頻轉(zhuǎn)場效果流暢；聲音清楚順暢，有清晰同步的字幕。下面從以上三個視頻分析指標對獲獎作品進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，結果如表7所示。

從表7中可看出，在畫面構圖、色彩搭配、影像清晰和畫面轉(zhuǎn)場方面，只有很少的一部分作品不合格，在這些作品中有一部分作品內(nèi)容組織的較好，所以在以上指標中盡管有小瑕疵，但對其整體作品成績影響不大。評價微課的質(zhì)量時，評價指標更加側(cè)重于內(nèi)容的組織和設計，所以微課制作者應把設計重心放在內(nèi)容的組織上面。此外，在聲音和字幕部分，有約1/4的獲獎作品沒有添加字幕。添加字幕費時費力，許多教師不愿意將過多的時間消耗在添加字幕上，從理解的視角看字幕可以加深學習者對知識點或者信息的印象，提高知識傳遞的效率，強化學習者的理解。在講解聲音不清晰或者時間充分的情況下，建議添加字幕。

（3）視頻交互

微視頻課程的主體內(nèi)容是微視頻，以及利用微視頻進行網(wǎng)絡學習的交互活動。視頻與學習者之間的交互，是微課開發(fā)的難點，它對于引領學習者深入理解學習內(nèi)容具有重要作用。當前大部分的微課沒有實現(xiàn)學習者參與其中且具有行為表征的直接式交互，但也存在一些與學習者的問接交互，即將交互體驗融入傳統(tǒng)線性播放式視頻，從而使它具有一定雙向互動效果的新型視頻。例如教學情境中問答式交互，即將教學場景中教師、學生以及師生之間的問題交流錄制到微視頻當中，特殊場景中演示型交互，即教師邊講解具體操作流程或者需要演示的實驗過程時與學生一起操作，相互交流，并將這一過程錄制到微視頻當中，為微課學習者創(chuàng)造間接參與交互的情景。在獲獎作品中關于交互的分析數(shù)據(jù)如表8所示。

由表8數(shù)據(jù)可知，限于微課的特點是微型.化，呈現(xiàn)方式可視化，存在形態(tài)碎片化等，學習者直接參與式交互式視頻在微課中的實現(xiàn)對于當下的一線教師來說，仍存在一定的視頻拍攝、剪輯、編碼方面的技術障礙。但間接式交互是目前微課制作的一種常見形式，本次作品中65.52%的微課設計者選擇了不同生活情境中的演示型交互，13 79%的微課設計者采用教學情境中的師生問答等間接交互形式。微課中的交互可以吸引學生的注意力，豐富知識呈現(xiàn)方式，加深學生對學習內(nèi)容的理解，提升學習效果。促進理解的微課設計要避免教學的平鋪直敘，適當添加教學交互。

五、小結和建議

（一）將理解和問題解決理念融入教學設計是提升微課設計質(zhì)量的前提

職業(yè)院校以培養(yǎng)和提升學生的專業(yè)技能為主，教師接觸到的多是實踐操作類的知識，比如82.75%的微課選題為實用性和操作性較強的知識點，91.38%的作品在在微課設計中提供過程性操作演示。教師過多地注重做什么，怎么做，而很少引導學生探究為什么這樣做的問題。微課設計的重心仍然停留在以教師為中心的單向傳遞知識階段，僅僅把微課看作是一種用來傳授知識的載體。該問題在獲獎作品的教學設計文檔中體現(xiàn)的尤為明顯，比如大部分參賽者提交的教學設計文檔依然是按傳統(tǒng)的教學理念編寫，有近40%的微課作品教學活動的組.織和教學情境的設計無法支持學生的理解。微課是信息化環(huán)境的產(chǎn)物，是順應當前自主學習、探究學習、移動學習的教育教學新形式，新的教育形式需要融合新的教學理念。理念的轉(zhuǎn)變首先體現(xiàn)在教學活動上，教學活動的設計應該由單向傳授式教學活動向問題引領式和啟發(fā)探究式教學活動轉(zhuǎn)變，所以提升微課質(zhì)量的前提是將理解和問題解決的理念融入到探究活動的每一個環(huán)節(jié)。

（二）問題聚焦、目標明確是促進學習者理解和提升微課設計質(zhì)量的關鍵

從學習和認知層面來講，學習者對知識的理解和內(nèi)化是不斷與外界環(huán)境發(fā)生作用，對外界刺激的同化或者順應的過程。在微課設計中聚焦核心問題能夠快速調(diào)動學習者內(nèi)部的隱性元認知，引發(fā)同化或順應過程，啟發(fā)學習者理解。清晰明確的教學目標使學習者明白將要到哪里去，以及確認期望的結果是否達成，在整個微課設計過程中起引領學習和檢測學習效果的作用，能夠引領學習者對所學內(nèi)容的理解，檢測學習者學習的效果。從獲獎作品分析數(shù)據(jù)可以看出77.59%的獲獎作品教學問題不聚焦，82.76%的微課作品教學目標不可測，甚至20.69%的獲獎作品沒有教學目標。這樣的微課導致學習者無法準確高效地理解學習內(nèi)容，影響學習效率，所以教師在設計微課時應該從促進學習者理解的視角，聚焦核心問題，并將問題具體化，使之具有可操作性，制定明確可測的教學目標，進而提升微課設計質(zhì)量。

（三）基于問題解決的內(nèi)容組織是促進學習者理解和提升微課設計質(zhì)量的有效手段

早在1996年，比爾·蓋茨就將“內(nèi)容為王”寫在博客中，并以此預見互聯(lián)網(wǎng)的未來。微課設計過程也就是對內(nèi)容有效整合和凝練的過程。圍繞核心問題和關鍵技能進行內(nèi)容的組織，是提升微課設計質(zhì)量的有效途徑。本次大賽獲獎作品知識點的選取符合實用性、可操作和易用性特點。90%以上的微課作品在課件內(nèi)容的媒體呈現(xiàn)形式和視頻質(zhì)量方面做的較好，但大部分微課作品對核心問題、關鍵技能的提煉不夠，對教學活動的組織，概念方法的總結，學習評價的設計等環(huán)節(jié)有待提高，特別是在問題的提出、問題的解決、問題的測評等方面均有很大的改進空間。

（四）提升學習者直接參與的交互是促進學習者理解和提升微課設計質(zhì)量的有力保障

微課設計中學習者的體驗主要體現(xiàn)在交互方面，有效的交互是引領學習者深度學習的重要保障。本次獲獎作品中24.14%的微課作品沒有設計交互，具有交互的作品主要是教學情境中問答型交互和特殊情境中的演示型交互，大部分沒有學習者直接參與的交互。直接交互式微課強調(diào)學習者在學習情境中實現(xiàn)與微課資源間的具有行為表征的交互，例如在視頻播放過程中讓學習者能夠自主選擇觀看路徑，依據(jù)內(nèi)容對微視頻進程進行提煉標記，形成知識點標簽，類似微課學習指南，可以按照教學設計流程標記知識點標簽，情境引入、探究活動、變式練習等，點擊知識點標簽可以實現(xiàn)同一個微視頻內(nèi)不同學習階段的跳轉(zhuǎn)。此外，還有諸如語言提示交互：看微課時提醒學生此處暫停思考；字幕提示交互；視頻自帶的交互：看到某處彈出交互練習讓學生做完再繼續(xù)觀看；彈幕、VR、HTML5等新技術融入到微課交互等。這樣既可以檢測微課設計者教學設計的完整性和系統(tǒng)性，同時促進了學習者直接參與學習的情景和過程，提高學習者的參與感，加深學習者的理解。