朱曉雯　崔延強(qiáng)

摘要：MOOC是一種基于數(shù)據(jù)理性的新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，也是新形勢下實現(xiàn)教育信息化的必要手段。為全面把握我國MOOc發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢，以智能化、微納化、動態(tài)化的大數(shù)據(jù)時代為背景，該文以場所、主體、知識三者交互的現(xiàn)代性邏輯為起點，對MOOC模式的數(shù)據(jù)理性及其根源、表現(xiàn)進(jìn)行了深度挖掘與剖析，將新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)從場所脫域、主體缺失的“時空分異”以及均質(zhì)化的數(shù)據(jù)植入引向“情境化”的共同體認(rèn)知體驗。并通過“沉浸式”的場所經(jīng)營、“交互式”的文化涵化機(jī)制營造以及“本土化”的知識建構(gòu)，順應(yīng)全球地域化的發(fā)展趨勢，回歸教育的時空連續(xù)統(tǒng)本質(zhì)，為MOOC模式在中國的可持續(xù)發(fā)展尋找契機(jī)，也為大數(shù)據(jù)時代新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的多樣化發(fā)展尋找新的方向。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)；MOOC；數(shù)據(jù)理性；本土涵化

一、引言

21世紀(jì)以來，以數(shù)學(xué)和物理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代技術(shù)在科學(xué)、理性觀念的引導(dǎo)下逐步走向成熟，以數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化為特征的信息化浪潮席卷全球，我國的現(xiàn)代化事業(yè)呈現(xiàn)出全新的發(fā)展態(tài)勢。2016年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《國家信息化發(fā)展戰(zhàn)略綱要》指出，要以信息化驅(qū)動現(xiàn)代化，積極推進(jìn)我國信息化行業(yè)應(yīng)用與經(jīng)濟(jì)社會數(shù)字化進(jìn)程；要以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，全力促進(jìn)信息化與教育教學(xué)的深度融合。隨后，教育部辦公廳公布了2686門課程為第一批“國家級精品資源共享課”，并通過中國大學(xué)MOOC一“愛課程”網(wǎng)同步上線，真正實現(xiàn)了MOOC與我國高等教育的融合。我們應(yīng)該從何種角度去審視MOOC模式的崛起？又該以何種姿態(tài)來迎接MOOC發(fā)展的明天？

二、大數(shù)據(jù)背景下的MOOC模式及其特征

MOOC（Massive Open Online Course）作為“大規(guī)模開放在線課堂”，不僅結(jié)合了大量成熟的互聯(lián)網(wǎng)媒介，還連通整合了當(dāng)前使用率極高的社交網(wǎng)絡(luò)平臺、手機(jī)客戶端等新媒體設(shè)備，形成了高度人性化的新型網(wǎng)絡(luò)教育模式。2007年，美國猶他州立大學(xué)教授大衛(wèi)·維利（David Wiley）首次在互聯(lián)網(wǎng)上發(fā)布了名為“Intro to Open Education”的課程并向全世界開放；次年，來自加拿大里賈納大學(xué)的埃里克·克里斯教授（Alec Couros）也將“Media and Open Education”課程推上互聯(lián)網(wǎng)，這兩項實踐活動為分享課程資源、實現(xiàn)異地教學(xué)的新型網(wǎng)絡(luò)模式奠定了理論基礎(chǔ)與技術(shù)支持。同年，喬治·賽蒙斯（George Siemons）與史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）兩位教授在馬尼托巴大學(xué)開設(shè)了一種名為“Massive OpenOnline Course”的新型網(wǎng)絡(luò)課程，為MOOC奠定了基調(diào)并引向了具體化、專業(yè)化的發(fā)展方向。自2012年起，以分布式數(shù)據(jù)倉庫、海量數(shù)據(jù)存儲技術(shù)和流計算的實時數(shù)據(jù)倉庫技術(shù)為代表的最新數(shù)據(jù)存儲技術(shù)的出現(xiàn)，預(yù)示著人類由數(shù)字化時代步人了大數(shù)據(jù)時代。借著大數(shù)據(jù)的熱潮，MOOC教學(xué)也在全球范圍內(nèi)呈現(xiàn)井噴趨勢，有國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，這場教育技術(shù)史上的“海嘯”將成為“500年來高等教育領(lǐng)域最為深刻的技術(shù)改革”。

（一）大數(shù)據(jù)時代對課堂的新要求

進(jìn)入21世紀(jì)以來，現(xiàn)代通信技術(shù)飛速發(fā)展，“人類在尋求量化以認(rèn)識、改造世界的道路上不斷前行，數(shù)字化發(fā)展成為大數(shù)據(jù)，程序化發(fā)展到智能化，小型化發(fā)展到微納化，網(wǎng)絡(luò)化由‘機(jī)-機(jī)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展到‘人-機(jī)-物網(wǎng)絡(luò)”。在教育領(lǐng)域，第一代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)建立在全球數(shù)字化的基礎(chǔ)之上，而大數(shù)據(jù)時代的降臨必然為網(wǎng)絡(luò)資源配置帶來新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)靜態(tài)、分類與層級化的知識已不能滿足網(wǎng)絡(luò)資源配置的需求，新型動態(tài)、符號化的知識流成為連通的關(guān)鍵。而MOOC教學(xué)模式不僅能夠聚集海量的學(xué)習(xí)者與課程資源，更能在知識網(wǎng)絡(luò)中貫通節(jié)點，優(yōu)化課程資源，監(jiān)管教學(xué)過程，分析成果反饋，成為大數(shù)據(jù)時代課堂運行的新模式，也對傳統(tǒng)教學(xué)運行的時間、空間邏輯產(chǎn)生了深刻影響。

首先，以科學(xué)知識為代表的現(xiàn)代知識形態(tài)對課堂提出了新要求。現(xiàn)代社會建立在科學(xué)知識之上，現(xiàn)代教育也以科學(xué)知識為核心?？茖W(xué)知識的可靠性、開放性、可驗證性以實證主義為基礎(chǔ)，而其可傳遞性則需要借助符號化來實現(xiàn)。“人類智能的一個自然特性就是傾向于蘊(yùn)藏在一種符號體系之內(nèi)”。人類在自身社會化的過程中，約定用一定的符號指稱一定的對象，此時一部分知識沉淀為凝固而靜止的文本，文本便以知識載體的形式走進(jìn)了人類的教育世界，而隨著數(shù)字化的普及，這類符號化的知識表征又被進(jìn)一步抽象為二進(jìn)制代碼，通過數(shù)字媒介在全球范圍內(nèi)擴(kuò)散，為科學(xué)知識的社會彌散提供了準(zhǔn)備。高等教育的大眾化進(jìn)程推進(jìn)了這種彌散。得益于認(rèn)知層面的專業(yè)化以及社會層面的職業(yè)化，大量深受科學(xué)知識熏陶并擁有專業(yè)技能的畢業(yè)生從學(xué)科體系流入社會的其他研究場所，人才的流動打破了知識場域的壁壘，而大數(shù)據(jù)的廣泛運用則為科研與社會間的交流筑建了共享平臺，也為科學(xué)知識在社會層面的廣泛彌散構(gòu)建起了廊道。

其次，時空分異的現(xiàn)代性邏輯對課堂提出了新要求。時間在古代人類社會中是一種穩(wěn)定的、循環(huán)的存在標(biāo)尺，而工業(yè)革命中鐘表時間的普及則打破了這種非線性的時間序列，為互聯(lián)網(wǎng)空間的擴(kuò)展提供了參考和可能。亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）認(rèn)為“任何一種社會，任何一種生產(chǎn)方式，都會生產(chǎn)出特有的空間”?，F(xiàn)代性帶給大學(xué)空間的是新式建筑的建立，而大數(shù)據(jù)帶來的則是進(jìn)一步的空間擴(kuò)張。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的推動下，學(xué)習(xí)時間處于任意的選擇之中，學(xué)?？臻g處于不斷的建構(gòu)之中，大學(xué)時空邊界的延展與知識在社會層面的彌散形成了一對相互助力的共同體。大數(shù)據(jù)平臺的建立與全球化知識的流轉(zhuǎn)使得教育從網(wǎng)絡(luò)空間蔓延至虛擬空間，從本地空間蔓延至全球區(qū)域，世界的平坦化打破了時間、場域的界限，無邊界的知識交流和獲取是大數(shù)據(jù)時代顯著的特征，也深化了空間分布的無場所性特質(zhì)：時間是全天候的需要，空間是全方位的存在，而學(xué)習(xí)課堂也需具備隨時、隨地的可得性（Avajlablity）。

（二）MOOC模式的典型特征

人類社會經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)虛擬空間進(jìn)入一個前所未有的復(fù)空間社會，不難預(yù)見，MOOC也將帶領(lǐng)高等教育走入一場新的變革。對教育主體而言，MOOC匯聚了世界一流的大學(xué)與課程，其優(yōu)質(zhì)的教育資源、低廉的學(xué)習(xí)成本和極低的準(zhǔn)入門檻擁有巨大的吸引力；對MOOC本身而言，大規(guī)模的師生參與，海量的資源共享，隨時、隨地的知識呈現(xiàn)，都需要高度的數(shù)字化作為支撐。廣泛的參與性與高度的網(wǎng)絡(luò)化互為因果，也是MOOC模式最顯著的特征。

參與性是一種在融洽平等的環(huán)境中，教育主體充分發(fā)揮其主體能動性，積極交往、靈活互動的應(yīng)然狀態(tài)，往往能夠激發(fā)主體間的認(rèn)知共鳴，創(chuàng)造性地完成教學(xué)目標(biāo)。MOOC呼吁師生參與完整的教學(xué)過程，并借由隨堂檢測、分組討論、作業(yè)評講、生問師答等實時環(huán)節(jié)實現(xiàn)教育主體的協(xié)同參與；此外，利用互聯(lián)網(wǎng)的自動跟蹤記錄功能，學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)經(jīng)由大數(shù)據(jù)的處理和分析，形成評價性的反饋，彌補(bǔ)了以往質(zhì)量評估方的缺失。MOOC的網(wǎng)絡(luò)化特征主要通過現(xiàn)代知識的符號化、互聯(lián)網(wǎng)的集成化來實現(xiàn)的?，F(xiàn)代知識的高度符號化使得學(xué)習(xí)資源的生成、儲存和傳播成為了可能，也進(jìn)一步加速了知識在社會層面的廣泛彌散；互聯(lián)網(wǎng)的集成化通過完善的信息通訊系統(tǒng)，用通訊網(wǎng)絡(luò)嫁接起知識網(wǎng)絡(luò)，連接起地區(qū)間的學(xué)習(xí)終端。MOOC利用網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的便利條件建立起—個宏大的分布式知識庫，知識以片段形式散布于該知識庫的節(jié)點之中，對師生而言具有高度的可識別性和可獲得性，有利于打破教育資源地域分配的不合理與不平衡狀態(tài)，運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)均衡了教育資源的地區(qū)分布與共享，改變著網(wǎng)絡(luò)化教育的格局。

MOOC是大數(shù)據(jù)時代的產(chǎn)物，極強(qiáng)的參與性和高度的網(wǎng)絡(luò)化無限擴(kuò)大著這一新型網(wǎng)絡(luò)課堂的規(guī)模。從空間維度來看，MOOC突破了傳統(tǒng)教育場地的限制，通過語言處理、多媒體輔助、翻譯等手段實現(xiàn)了地區(qū)、區(qū)域間大范圍的覆蓋；從師生主體層面來看，MOOC最大限度地整合優(yōu)質(zhì)師資，集合數(shù)以億計的學(xué)習(xí)者，在實現(xiàn)教育資源共享的同時也提高了教育的公平性與合理性。此外，MOOC模式以大數(shù)據(jù)為平臺，利用數(shù)據(jù)挖掘、人工分析、語言處理等手段汲取了大量教學(xué)數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)反饋，對發(fā)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的規(guī)律與特征，快速、精準(zhǔn)地調(diào)節(jié)教學(xué)策略具有重要的指導(dǎo)意義。

三、當(dāng)前MOOC模式的數(shù)據(jù)理性及其根源

廣泛的參與性和高度的網(wǎng)絡(luò)化是近年來M00C在社會和技術(shù)層面迅速崛起的重要因素，但其本質(zhì)中攜帶的數(shù)據(jù)理性基因必將影響MOOC模式與現(xiàn)代大學(xué)教育的進(jìn)一步融合?，F(xiàn)代性的核心是理性，現(xiàn)代性的演進(jìn)就是不斷趨于合理化的進(jìn)程。互聯(lián)網(wǎng)時代由數(shù)字化發(fā)展到大數(shù)據(jù)，工具理性也出現(xiàn)了新的外顯——數(shù)據(jù)理性，即按照可量化、可通約、可計算且時空分異的程序或準(zhǔn)則實現(xiàn)對自然、社會的約束或改造。

數(shù)據(jù)理性是對合理性的延伸，也是在合理性支配下對量化所作的功能性擴(kuò)張。一方面，數(shù)據(jù)理性力求保持大數(shù)據(jù)的內(nèi)在特征，通過數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)顯示和數(shù)據(jù)處理，在預(yù)設(shè)和結(jié)論間建立合理次序，在手段與目的間建立效用次序，不斷鞏固其合理性。MOOC這種由遮蔽到解蔽的技術(shù)過程正是建立在數(shù)據(jù)理性合理、有效的基礎(chǔ)之上，重構(gòu)了教育的時空要素，最大限度地擴(kuò)展學(xué)校場域、整合教育資源，突破時間、地域的雙重限制，形成了一張巨大的、虛擬的、囊括各教學(xué)要素的數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)，高效、有序地操縱著知識的生產(chǎn)、傳遞、傳播和消費。另一方面，數(shù)據(jù)理性正組織形成一種包含量化分析、效率計算、程序控制的標(biāo)準(zhǔn)化過程體系，強(qiáng)大的合理化統(tǒng)攝將其量化功能不斷蔓延，MOOC模式對量化機(jī)制及數(shù)據(jù)平臺的深度依賴弱化了教育主體的交互性、教育個體的差異性以及知識隋感體驗的多樣性。量化優(yōu)先、功能至上的數(shù)據(jù)理性對MOOC模式乃至大學(xué)教育帶來的負(fù)面影響正日益顯現(xiàn)。

（一）“遠(yuǎn)程在場”的場所脫域

大學(xué)校園作為教學(xué)活動的空間載體，涉及師生共同參與的教育活動以及環(huán)境情感體驗。海德格爾（Manin Heidegger）的存在現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為人“詩意地棲居在大地上”，強(qiáng)調(diào)主體經(jīng)驗對真實世界的解釋，追求現(xiàn)象背后的深層意義。羅馬人用拉丁詞“Genius Loci”來描述這種“意義”，認(rèn)為每一種獨立本體（生命、場所）都有自己的靈魂（Genius）賦予他們“物之為何”（What a Thing is）的屬性和本質(zhì)，也稱場所精神。就教育而言，只有將教學(xué)空間環(huán)境與其特定的人文屬性、歷史記憶、主體活動緊密結(jié)合，才能塑造出虛、實相間，意、象相通，情、境相合的完整教學(xué)場域。

MOOC課堂在大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上主張“遠(yuǎn)程在場”的教、學(xué)模式，人與人相脫，人與地相離，師生主體缺乏在地、在場的溝通互動，缺乏共時、共通的環(huán)境情感體驗。讓世界“平坦化”的互聯(lián)網(wǎng)打破了傳統(tǒng)的時空連續(xù)統(tǒng)，主體的脫域促使空間無限擴(kuò)大，這種時空的異步加劇了場所精神的失落和渙散，師生共同體對校園的歸屬感（School Belong）逐漸喪失，成為漂浮在冰冷網(wǎng)絡(luò)間的可量化節(jié)點。在我國古代，教學(xué)場所的營造都講求“興地脈”“煥人文”的文脈傳承體系，無論在空間的構(gòu)筑還是學(xué)術(shù)的養(yǎng)成上，都注重“天”“地”“人”的和諧共生，與古今圣賢對話，通過歷時性的環(huán)境感召滌蕩生命，提升精神境界；MOOC開放的僅僅是大學(xué)的課程，是知識的整合與呈現(xiàn)，“遠(yuǎn)程在場”的學(xué)生無法體驗真實的大學(xué)氛圍，環(huán)境育人功能失效也在無形中抹殺了學(xué)生對學(xué)校的認(rèn)同感與歸屬感。

（二）“人機(jī)交互”的主體缺失

“學(xué)高為師，身正為范”，在“言傳”與“身教”中教學(xué)相長才是對師生關(guān)系的最完整詮釋。師生在共同愿景的感召下激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，經(jīng)由協(xié)商互動開展實踐活動，運用共同的話語體系和知識價值體系，建立起一個穩(wěn)定的學(xué)習(xí)生境，維果茨基將其隱喻為師生“學(xué)習(xí)共同體”。而隨著信息技術(shù)的發(fā)展，M00C模式運用數(shù)據(jù)挖掘、人工智能、自然語言處理等技術(shù)手段實現(xiàn)了知識的存儲與傳播，“人機(jī)交互”的新型學(xué)習(xí)共同體在本質(zhì)上轉(zhuǎn)變成了一種虛擬的、無生命的“脫域的共同體”，師生、同學(xué)之間長期、慢速地知識互通、情感交流被弱化，主體在教學(xué)過程中的迷離與缺失更加速了原有體系的解構(gòu)。MOOC的絕對理f生和技術(shù)導(dǎo)向蠶食著學(xué)習(xí)主體間對彼此溫度的感知，而冰冷的代碼與機(jī)器操作則進(jìn)一步扼制了這一生命群體的相生與相長。

由美國斯坦福大學(xué)教授創(chuàng)立的MOOC平臺Coursera經(jīng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，單選擇人工智能這門課程的16萬名在線學(xué)生當(dāng)中輟學(xué)率就高達(dá)96%；此外，加州大學(xué)伯克利分校在相關(guān)課程的作業(yè)評析中也發(fā)現(xiàn)了嚴(yán)重的抄襲、作弊現(xiàn)象，不禁讓人對MOOC的可信度與含金量產(chǎn)生了疑問。MOOC強(qiáng)調(diào)知識的呈現(xiàn)與效用，而忽視了師生間的認(rèn)可、監(jiān)督、鼓勵、交流等情感因素在教學(xué)過程中的重要作用，它在技術(shù)上達(dá)到了“聯(lián)通”，卻不能在空間上實現(xiàn)互動，正如穆爾（Moore）在“交互影響距離理論”（Transactional Distance Theory）所認(rèn)為的，師生交互過程中心理與交往的距離比起物理距離更難逾越，學(xué)生、教育機(jī)構(gòu)、教師三者的游離狀態(tài)是MOOC模式最致命的缺陷。

（三）“知識生產(chǎn)”的均質(zhì)危機(jī)

“在人類活動中，各類知識（如真理、原則、思想、信息等）的發(fā)明、創(chuàng)造、創(chuàng)新和復(fù)制過程被稱為知識生產(chǎn)”。通信技術(shù)的發(fā)展減弱了血緣、地域?qū)餐w的約束，與此同時，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使得知識生產(chǎn)替代資本流轉(zhuǎn)成為生產(chǎn)力發(fā)展最主要的推動力。大學(xué)校園內(nèi)在地、在場的師生共同體勾勒出虛實相間、意象相通、情境相合的高深知識生產(chǎn)場所，無論是靜止的文本知識，還是內(nèi)化的話語知識，都需借五官的體驗來感知，并深受時代背景、地域特色、群體互動、個人認(rèn)知的影響，知識生產(chǎn)原本是一個全面、慢速、異質(zhì)的群體體驗、理解、闡釋或復(fù)制過程。

MOOC模式改變了傳統(tǒng)知識生產(chǎn)的路徑和速度，真實情境缺失，現(xiàn)實互動減少，主觀想象弱化，學(xué)習(xí)共同體對知識多樣性和異質(zhì)性的體驗與追求被符碼所取代，知識生產(chǎn)的復(fù)雜過程簡化為信息的編碼（Coding）與解碼（Decoding）程序。從MOOC）模式的教學(xué)過程來看，它更像是一種標(biāo)準(zhǔn)化、均一化的批量“工業(yè)生產(chǎn)”?！安簧仆评?，卻急于行動”的群眾對一流大學(xué)、知名教授的課程趨之若鶩，“不知名”的小眾特色課程則被冷落或罷黜，最終鑄造出一批擁有相同或相似認(rèn)知的學(xué)生。個性與創(chuàng)新的喪失、學(xué)術(shù)爭鳴與碰撞的缺失，將知識生產(chǎn)帶入了均質(zhì)化的惡性循環(huán)之中；相反，我國大多數(shù)知名大學(xué)都不允許本校培養(yǎng)的博士生留校任教，以規(guī)避學(xué)術(shù)的“近親繁殖”現(xiàn)象，以人才的流動帶動知識的交流與創(chuàng)新，繼而保留知識的多樣l生，提高學(xué)術(shù)競爭力。

四、大數(shù)據(jù)時代MOOC模式的本土涵化構(gòu)建

跨文化心理學(xué)家貝利（Berry w.）認(rèn)為，涵化（Accuhuration）是兩個或兩個以上文化群體成員因接觸而發(fā)生文化和心理變化的雙重過程，既體現(xiàn)在文化或群體層面，又體現(xiàn)在心理或個體層面，是一場相互間的反復(fù)博弈；鄭金洲教授進(jìn)一步細(xì)化了文化涵化（Cuhural Accuhuration）概念，認(rèn)為這是由不同文化的個人組成的群體，因持久地相互集中的接觸，兩者相互適應(yīng)、借用，結(jié)果造成一方或雙方原有的文化模式發(fā)生大規(guī)模的變遷的過程。

在全球化語境之下，資本與知識在世界范圍內(nèi)迅速流轉(zhuǎn)，地區(qū)、國家之間的接觸與合作成為了常態(tài)，隨之而來的不僅有經(jīng)濟(jì)上的博弈與交融，更有文化上的沖突與適切。大學(xué)作為高深知識生產(chǎn)、傳遞、傳播和消費的集散地，是繼承與發(fā)展民族文明、民族文化的主要場所，也是文化涵化的主導(dǎo)性話語力量。近年來，數(shù)字化教學(xué)媒介MOOC進(jìn)駐大學(xué)，并在文化傳遞的過程中起著愈發(fā)重要的作用，但作為文化舶來品，攜帶鮮明數(shù)據(jù)理性特征的MOOC在本質(zhì)上依舊是把“雙刃劍”。如何在秉持民族傳統(tǒng)的前提下涵化外來文化，如何在堅守民族特色的前提下內(nèi)化外來技術(shù)，是當(dāng)今多元話語共存格局之下MOOC模式在中國本土化過程中的努力方向。

（一）“沉浸式”的場所經(jīng)營

每一個場所在生成之初都具有其目的和意義，內(nèi)在者（Inner）通過對兩者長期的恪守與履踐便形成了場所精神。大學(xué)校園作為文化教育的主要場所，不僅僅是尺度、距離的空間圍合，更有師生共同體長期經(jīng)營而生成的極為深刻且獨具特色的文化內(nèi)涵，即場所精神。MOOC模式建立在大數(shù)據(jù)平臺之上，無論是精準(zhǔn)的科學(xué)知識還是人文化的社會知識，都被抽離出具體的生成環(huán)境，通過去情境化的通約表達(dá)在異地登錄，計算機(jī)讀屏?xí)r代的到來加速了大學(xué)內(nèi)在者與場所的脫域，歷史沉淀出的大學(xué)文化內(nèi)涵在高科技的沖擊之下趨于寡淡。我們需要分享世界一流的課程資源，也需要聆聽風(fēng)聲、雨聲、讀書聲，認(rèn)知屬于自己的文化與底蘊(yùn)；我們需要仰望全球頂尖的師資力量與硬件設(shè)備，也需要在楹聯(lián)、卷軸、線裝書的品鑒中感知屬于民族的厚重與期待。

每所大學(xué)都是一部特色經(jīng)營史，科學(xué)知識或許可以異地移植，但抽象的人文知識與素養(yǎng)則需依靠畫卷式的綿延與情境化的體驗來實現(xiàn)。將MOOC讀屏操作作為拓寬知識廣度的渠道，同時回歸“情境化”的知識獲取與“沉浸式”的場所經(jīng)營來提高知識的深度與溫度，通過在地的篩選與認(rèn)同達(dá)成外來知識與本土生境的耦合，是后MOOC時代我國大學(xué)維持其本真、保持其特色的重要途徑之一。教學(xué)場所的構(gòu)建與經(jīng)營（Place Making）以恢復(fù)教學(xué)場地設(shè)計（Site Planning）與重構(gòu)教學(xué)場景感知（Scenery Perception）為前提。2016年7月，浙江大學(xué)首次借由互聯(lián)網(wǎng)平臺向6000多名新生推出了養(yǎng)成教育MOOC課程，采用線上學(xué)習(xí)整合、線下補(bǔ)充體驗的設(shè)計理念將教學(xué)場地重新納人教學(xué)過程，通過“知-懂-信-用”的踐行邏輯幫助新生提前適應(yīng)該大學(xué)的學(xué)習(xí)和生活。場景感知的重構(gòu)則更多地依賴技術(shù)的創(chuàng)新。2016年VR（Virtual Realityl虛擬現(xiàn)實技術(shù)的爆發(fā)為MOOC的發(fā)展提供了全新的技術(shù)視角，人們通過計算機(jī)對復(fù)雜數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化操作與交互，逐步將傳統(tǒng)的人-機(jī)界面以及流行的視窗操作引向了三維空間的“投射”教學(xué)，讓師生擁有來自視覺、聽覺、觸覺等全方位的感官模擬沉浸，將時間、地點、人物、事件重新納入教學(xué)場景，場地的回歸與場景的重構(gòu)為MOOC教學(xué)場所的完善提供了現(xiàn)實可能性，但從現(xiàn)有的服務(wù)范圍和技術(shù)支撐來看，這類線上、線下相結(jié)合的MOOC形式以及VR虛擬現(xiàn)實體驗在全社會層面的推廣還需要更多的時間、資金和人員投入，但大數(shù)據(jù)時代高智能技術(shù)必定成為網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的新興指向標(biāo)。

（二）“交互式”的教學(xué)相長

大學(xué)校園作為高等教育場所，是師生群體教學(xué)相長的體驗空間。在教學(xué)過程中，個人對知識的認(rèn)知與理解往往建立在個人經(jīng)歷、情感、認(rèn)知水平等個性色彩濃烈的主體性（Subiectivity）之上，通過“主體間性”（Inter-subjectivity）的現(xiàn)象學(xué)概念，能夠?qū)€人的認(rèn)知遷移，擴(kuò)展至群體交互的共同性之上，成為集體意識與共鳴，擺脫了主體性認(rèn)識論中的雙主體、雙客體現(xiàn)象，個人中心化的傾向以及教學(xué)過程中的形而上學(xué)思維，師生共同體在主體間性的基石上建立起來。MOOC的時空分異模式從理論上說提高了知識傳遞的效率，擴(kuò)展了教育服務(wù)的范圍，但時空異步的交互方式從本質(zhì)上違背了教育的可持續(xù)性發(fā)展。

教學(xué)實踐是師生共同體的交互式體驗。在場、在地的教學(xué)“場合”為主體營造公平、合理、自由的交往空間，除文字、符號外，共同體通過語言、肢體、表隋等中介的交互作用，能夠更深刻地形成共識，加強(qiáng)人際交往與教學(xué)發(fā)展的合理性。根據(jù)拜比（Bybee）和蘭德斯（Landes）的5E學(xué)習(xí)循環(huán)理論，師生共同體需分化組合為新的信任關(guān)系，更聚合、更智能地參與教學(xué)。在學(xué)習(xí)的投入（Engagement Phase）與探索階段（Exploration Phase），教師以個體知識建構(gòu)調(diào)動學(xué)生積極性，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入MOOC教學(xué)的場景并建立初步認(rèn)知，通過提升學(xué)生的思維能力幫助其獲取高效解碼知識的能力；在解釋（Explanation Phase）與細(xì)化階段（Elaboration Phase），學(xué)生回歸實體場地，通過小組探討或?qū)嵺`鍛煉踐行線上學(xué)習(xí)的知識要素與專業(yè)技能，以驗證結(jié)果、查找不足，更彌補(bǔ)MOOC模式在價值教育、精神導(dǎo)向、師生交互及環(huán)境情感體驗上的缺失。在學(xué)習(xí)的評估階段（Evaluation Phase），教師根據(jù)后臺數(shù)據(jù)及時調(diào)整授課結(jié)構(gòu)，更加深入地“訂制”課程，將因材施教與因地治學(xué)相結(jié)合。清晰的數(shù)字化反饋與現(xiàn)實的人性化交互不僅提高了MOOC模式的學(xué)習(xí)效能，更為現(xiàn)階段MOOC模式的完善及發(fā)展提供了過程化指導(dǎo)。

（三）“本土化”的知識架構(gòu)

現(xiàn)代大學(xué)是高深知識生產(chǎn)、傳遞、傳播和消費的功能性空間。不管是知識觀還是大學(xué)的場所精神，都深深根植于豐富的文化生活背景和廣袤的社會歷史空間之中，因此，只有將它們置于恰當(dāng)?shù)奈幕尘芭c歷史空間中，才能厘清知識發(fā)展的脈絡(luò)與場所精神的實質(zhì)。每一所大學(xué)在建校之初都有各自明確的宗旨與理念，而隨著通信技術(shù)的普及化、知識生產(chǎn)的均質(zhì)化，大學(xué)的特色與文化也在時代的洪流中逐步趨同?！八枷胱杂?，兼容包并”的崇高理念與“庇佑鄉(xiāng)邦、振導(dǎo)社會”的本地社會督導(dǎo)，在地域邊界模糊化的現(xiàn)代社會之中逐步對立起來，這從本質(zhì)上看是大學(xué)知識架構(gòu)在“全球化”追求與“地域化”堅守之間的搖擺。MOOC帶來的往往是世界一流的課程與知識，是本地大學(xué)窺探全球教育、學(xué)科發(fā)展的便捷通道，但西方中心主義的價值觀、抽象的知識與先進(jìn)的技術(shù)如何在我國大學(xué)落地、扎根則需要更多的批判性思考與調(diào)和。

從知識架構(gòu)角度出發(fā)，我國大學(xué)教育應(yīng)以“國際化”“趨同性”作為“全球化”目標(biāo)的核心，并以“本土化”“異質(zhì)性”作為“地域化”發(fā)展的重心，在提高國際競爭力的同時反哺地區(qū)發(fā)展，促成后MOOC時代我國大學(xué)“全球地域化”（Glocalization）的發(fā)展主旋律。當(dāng)代社會，知識取代資本成為全球流轉(zhuǎn)的關(guān)鍵性生產(chǎn)要素，世界銀行通過對發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家的知識架構(gòu)進(jìn)行對比研究發(fā)現(xiàn)，知識的源發(fā)地與分布地點的不對稱性是加大國家間收入差別的重要因素。個人乃至國家能否從知識中獲取利益主要取決于獲取、應(yīng)用現(xiàn)有知識的能力和產(chǎn)生新知識的能力，僅僅依靠對知識的復(fù)制與轉(zhuǎn)移不足以完成對外來知識的本土涵化。MOOC作為新型的教學(xué)平臺，以高效、全面的技術(shù)手段完成了知識的集聚（Accumulation），如何在順應(yīng)本地社會需求的過程中完成知識的錨固（Anchoring）與認(rèn)同（Indenfificaton），從而將外來知識轉(zhuǎn)換（Transformation）為當(dāng)?shù)刂黧w自發(fā)的“意識涌現(xiàn)”（Consciousness Emergence），成為整合優(yōu)勢、提升創(chuàng)新能力的關(guān)鍵性要素。新加坡在1992年開始構(gòu)建本土化的知識結(jié)構(gòu)：以本地高等院校、研究中心和研究人員為主導(dǎo)，通過對外來知識的內(nèi)化與吸收及時更新、維護(hù)和提升本地知識，發(fā)展至2014年，更斥資6500萬元用以培養(yǎng)本地知識產(chǎn)權(quán)專才及提升他們的專業(yè)能力，堅實的本土化知識架構(gòu)、強(qiáng)大的文化涵化能力以及龐大的本地型人才系統(tǒng)使得新加坡一躍成為環(huán)球知識運轉(zhuǎn)的交通樞紐，這對我國MOOC的可持續(xù)性發(fā)展及本土化知識架構(gòu)的確立具有的指導(dǎo)意義。

五、結(jié)語

“不要簡單地認(rèn)為技術(shù)可以取代導(dǎo)師‘活生生的教學(xué)”。教育的目的在于人的全面發(fā)展，教學(xué)的本質(zhì)是生命體的有機(jī)交互，而MOOC模式作為教學(xué)模式的信息化拓展，其數(shù)據(jù)理性帶來的均質(zhì)化為知識的全球迅速流轉(zhuǎn)提供了可能，脫域機(jī)制也為遠(yuǎn)程在場的讀屏教學(xué)提供了便利，但卻無形中吞噬了知識傳播、涵化的時空連續(xù)統(tǒng)（Space-timeContinuum），無法彌合人機(jī)交互中的共同體缺失。在“全球地域化”的知識邏輯下，技術(shù)是課堂教學(xué)的補(bǔ)充而非替代品。借助“沉浸式”的場所經(jīng)營、交互式的教學(xué)相長和“本土化”的知識涵化體系對MOOC模式進(jìn)行修正和調(diào)試，將有助于回歸學(xué)習(xí)共同體“情境化”的認(rèn)知體驗，重探知識的深度與溫度，以應(yīng)對數(shù)據(jù)理性帶來的現(xiàn)代教育危機(jī)。