張家華　鄒琴　祝智庭

摘要：基于傳統(tǒng)RTI模式構(gòu)建的在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型，是一個(gè)循環(huán)迭代的干預(yù)模型。該模型主要包括五個(gè)要素：篩選、監(jiān)控、多層次干預(yù)、決策和分析。研究者利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)將在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)加以篩選和分析，及時(shí)預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者從而提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)干預(yù)。該模型的特點(diǎn)：第一，突破現(xiàn)有的以傳統(tǒng)課堂環(huán)境為背景的學(xué)習(xí)干預(yù)研究，將學(xué)習(xí)干預(yù)模型應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)的真實(shí)情境；第二，從學(xué)習(xí)分析的視角逐步明確和細(xì)化學(xué)習(xí)干預(yù)的方法、過程和策略并借助技術(shù)工具實(shí)施可操作且有效的干預(yù)措施；第三，通過問卷調(diào)查、SPSS和個(gè)別訪談的方法，從學(xué)習(xí)者的角度對(duì)在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型的有效性進(jìn)行了評(píng)估。模型實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型的應(yīng)用效果較好，實(shí)驗(yàn)對(duì)象的學(xué)習(xí)結(jié)果與模型預(yù)測(cè)的結(jié)論較為一致，且被干預(yù)的學(xué)習(xí)者能夠適應(yīng)干預(yù)策略和措施，有效地規(guī)避了學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)分析；在線學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)干預(yù)；反應(yīng)-干預(yù)模型；學(xué)習(xí)過程

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）04-0088-09

學(xué)習(xí)分析作為教育領(lǐng)域的新興技術(shù)，近年來已經(jīng)成為教育研究的熱點(diǎn)?！兜仄骄€報(bào)告》自2011年起連續(xù)三年將學(xué)習(xí)分析列為近2-3年的關(guān)鍵技術(shù)，并預(yù)測(cè)其將于2017-2018年得到普及。加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)的Siemens教授認(rèn)為學(xué)習(xí)分析是指收集學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的數(shù)據(jù)并建立分析模型來發(fā)掘信息和內(nèi)部聯(lián)系，以對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)測(cè)和建議（Siemens et al.，2011）。這表明學(xué)習(xí)分析不僅需要對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷分析，還應(yīng)依據(jù)分析結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)?shù)母深A(yù)。然而，由于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境存在數(shù)據(jù)采集困難、干預(yù)手段有限以及干預(yù)過程復(fù)雜等問題，導(dǎo)致學(xué)習(xí)干預(yù)研究雖然重要卻所受關(guān)注不足，相關(guān)理論和應(yīng)用成果的影響有限。在信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境下，借助在線學(xué)習(xí)平臺(tái)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)能夠收集學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、分析學(xué)習(xí)過程、實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)，從而為探索個(gè)性化、適應(yīng)性的學(xué)習(xí)干預(yù)提供了可能，也將促使學(xué)習(xí)干預(yù)的研究和應(yīng)用由特殊教育逐步拓展到普通教育領(lǐng)域。

一、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)干預(yù)主要面向特殊教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)障礙者。自20世紀(jì)60 年代美國心理學(xué)家 Kirk 提出學(xué)習(xí)障礙的概念后，教育研究者們開始重視這一問題。原有的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式開始受到質(zhì)疑，學(xué)校需要更加科學(xué)有效的方法來解決學(xué)習(xí)障礙問題，以準(zhǔn)確鑒定有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生并幫助他們克服學(xué)習(xí)困難和提高學(xué)業(yè)成績。針對(duì)這一需求，“干預(yù)-反應(yīng)”模式（Response to Intervention，簡稱 RTI）應(yīng)運(yùn)而生，并逐步得到推廣應(yīng)用。

國外研究表明，RTI模式可以提供恰當(dāng)?shù)母深A(yù)措施來改善處于低水平學(xué)生的學(xué)習(xí)（Fletcher et al.，2005）；Bianco等將RTI運(yùn)用于識(shí)字課堂，改善了學(xué)習(xí)者的識(shí)字率，減少了需要特殊分組學(xué)習(xí)者的數(shù)量（Bianco，2010）；Ardoin等在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂實(shí)施該模式，以鑒別需要教學(xué)干預(yù)的群體，證明了RTI使用的可能性和有效性（Ardoin et al.，2005）。使用RTI模式的優(yōu)點(diǎn)還包括幫助滿足學(xué)生的社會(huì)、情感行為需求（Saeki et al.，2011）。如Little和Rawlinson等證實(shí)了針對(duì)不同風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者采取干預(yù)措施的有效性，并提醒教育工作者注意不同層次干預(yù)措施的差異性（Little et al.，2012）。此外，官方調(diào)查報(bào)告顯示，自2007年至2010年美國全面開展RTI模式或者部分嘗試RTI模式的學(xué)區(qū)數(shù)量逐年上升，由2007年的24%增加到了2010年的61.2%，且有76%的學(xué)校認(rèn)為RTI模式改善了教學(xué)效果（American Association of School Administrators，2010）。

然而，上述學(xué)習(xí)干預(yù)研究大多以傳統(tǒng)課堂為背景，較少涉及技術(shù)環(huán)境中的學(xué)習(xí)問題。而在線學(xué)習(xí)正成為越來越多學(xué)習(xí)者的重要學(xué)習(xí)方式，技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)障礙問題日益突出，因此基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)干預(yù)研究非常必要。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)和智慧教育的興起，國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)干預(yù)問題。如祝智庭教授設(shè)計(jì)了信息技術(shù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的決策方式，并將RTI作為實(shí)施精準(zhǔn)學(xué)習(xí)干預(yù)的重要方法（祝智庭等，2016）；唐麗等探討了學(xué)習(xí)分析中干預(yù)的內(nèi)涵、方式與流程，從多個(gè)角度提出了實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的干預(yù)措施（唐麗等，2016）；李彤彤等構(gòu)建了基于教育大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析的、以干預(yù)引擎為核心的學(xué)習(xí)干預(yù)模型，并設(shè)計(jì)了具體的干預(yù)策略、干預(yù)時(shí)機(jī)以及干預(yù)方式（李彤彤等，2016）；趙慧瓊等將干預(yù)模型應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，通過學(xué)習(xí)過程中實(shí)施干預(yù)模型識(shí)別出存在學(xué)習(xí)危機(jī)的學(xué)生，及時(shí)向其發(fā)出預(yù)警信號(hào)并提供個(gè)性化干預(yù)對(duì)策，在一定程度上增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量（趙慧瓊等，2017）。

總體而言，已有的學(xué)習(xí)干預(yù)研究雖然取得了一定成果，但是還面臨一些新的問題亟待解決：一是已有研究提出的學(xué)習(xí)干預(yù)模型和策略的應(yīng)用主要以傳統(tǒng)課堂為背景，其在混合式或在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的適用性和有效性仍存在不確定性。二是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)干預(yù)主要借助人工方式實(shí)施干預(yù)，工作量大且準(zhǔn)確度難以保證，因此難以適應(yīng)規(guī)模較大的課程。三是技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)干預(yù)實(shí)證研究偏少，一些研究從理論層面設(shè)計(jì)了干預(yù)模型，但缺乏真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的效果檢驗(yàn)；少數(shù)學(xué)習(xí)干預(yù)實(shí)驗(yàn)效果較多依賴于質(zhì)性的分析結(jié)果，較少結(jié)合量化結(jié)果進(jìn)行相對(duì)客觀的分析。

二、在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型的構(gòu)建

隨著在線學(xué)習(xí)環(huán)境的興起和廣泛應(yīng)用，學(xué)習(xí)干預(yù)研究需要新的模型、方法和技術(shù)支持。針對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)干預(yù)研究的局限和在線學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，本文提出在RTI模式的基礎(chǔ)上構(gòu)建在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型，如圖1所示。該模型包括五個(gè)要素，分別為篩選（Screening）、監(jiān)控（Monitoring）、多層次干預(yù)（Intervening）、決策（Decision-Making）和分析（Analyzing）。它是一個(gè)循環(huán)迭代的干預(yù)模型，干預(yù)的層次包括群體干預(yù)、小組干預(yù)和個(gè)體干預(yù)。研究者利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)將在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)加以篩選和分析，及時(shí)預(yù)測(cè)可能會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者，并提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)干預(yù)。

篩選。包含兩個(gè)方面，一是在干預(yù)實(shí)施之前，根據(jù)平臺(tái)特點(diǎn)和課程性質(zhì)篩選干預(yù)技術(shù)和工具；二是在干預(yù)過程中，根據(jù)干預(yù)結(jié)果篩選出有風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者。

監(jiān)控預(yù)測(cè)。利用技術(shù)和工具監(jiān)控在線學(xué)習(xí)行為，實(shí)時(shí)了解學(xué)習(xí)進(jìn)度，量化學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)；針對(duì)進(jìn)度落后、偏離目標(biāo)、存在障礙的學(xué)習(xí)者預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)。

多層次干預(yù)。分為群體干預(yù)、小組干預(yù)和個(gè)別干預(yù)。根據(jù)學(xué)習(xí)行為的分析結(jié)果確定具體的干預(yù)層次，并采取相應(yīng)的干預(yù)策略。可借助多種方式和工具實(shí)施干預(yù)，并為被干預(yù)學(xué)習(xí)者提供可視化學(xué)習(xí)診斷報(bào)告。

決策。對(duì)干預(yù)效果進(jìn)行驗(yàn)證，呈現(xiàn)可視化分析結(jié)果，以支持科學(xué)的決策。若干預(yù)效果不明顯，則調(diào)整干預(yù)策略和措施實(shí)施新一輪的干預(yù)。如建議學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)方式和態(tài)度，或建議教師調(diào)整教學(xué)方法和模式，以及教學(xué)管理人員優(yōu)化資源配置等。

學(xué)習(xí)分析。學(xué)習(xí)分析是整個(gè)模型的核心，貫穿學(xué)習(xí)干預(yù)的全部過程，在數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的基礎(chǔ)上實(shí)施干預(yù)措施和策略，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化、適應(yīng)性的在線學(xué)習(xí)干預(yù)。

本研究在傳統(tǒng)RTI模式研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了技術(shù)支持環(huán)境下的在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型。該模型的特點(diǎn)有：其一，從學(xué)習(xí)分析的視角逐步明確和細(xì)化學(xué)習(xí)干預(yù)的方法、過程和策略，并借助技術(shù)工具實(shí)施可操作且有效的干預(yù)措施，以克服傳統(tǒng)RTI模式存在的部分局限。其二，把學(xué)習(xí)干預(yù)模型應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)的真實(shí)情境中，基于實(shí)證研究的數(shù)據(jù)分析來完善模型并驗(yàn)證模型的有效性。

三、在線學(xué)習(xí)干預(yù)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ偷膶?shí)施

為驗(yàn)證在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型的效果，本文借鑒教育設(shè)計(jì)研究的理念和方法，以準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的方式在教學(xué)過程中實(shí)施學(xué)習(xí)干預(yù)，經(jīng)過兩輪的迭代，逐步修正和完善在線學(xué)習(xí)干預(yù)的模型、方法和策略。

1.預(yù)實(shí)驗(yàn)的實(shí)施

預(yù)實(shí)驗(yàn)以教師教育類公共課“現(xiàn)代教育技術(shù)”為例來檢驗(yàn)干預(yù)模型的有效性。該課程開課時(shí)間為2016年3月至7月，課程采取混合式教學(xué)方式，約50%的學(xué)習(xí)任務(wù)要求學(xué)生借助Moodle平臺(tái)在線完成。預(yù)實(shí)驗(yàn)將修讀該課程的1000余名學(xué)生作為群體干預(yù)的對(duì)象，在其未明顯察覺的情況下，實(shí)施隱性的、一對(duì)多的基礎(chǔ)性干預(yù)措施。

由于研究條件所限，小組干預(yù)選取某個(gè)教學(xué)班共51名專業(yè)相同的學(xué)生進(jìn)行分析。根據(jù)分析結(jié)果篩選出參與度排在后10位的學(xué)習(xí)者作為小組干預(yù)對(duì)象。這些學(xué)習(xí)者被預(yù)測(cè)存在一定的學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)，因此對(duì)其實(shí)施顯性的、無差異的干預(yù)措施。例如，教師和助教以群發(fā)短信的方式提醒小組干預(yù)的學(xué)習(xí)者，呈現(xiàn)其當(dāng)前學(xué)習(xí)過程中存在的主要問題，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與在線學(xué)習(xí)活動(dòng)。

個(gè)別干預(yù)針對(duì)的是學(xué)習(xí)積極性較差，學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱的“困難生”。根據(jù)分析結(jié)果，最終篩選出參與度最低的5名學(xué)生，他們被預(yù)測(cè)存在較高的學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)。通過顯性的干預(yù)措施，如師生面對(duì)面交流來了解存在的學(xué)習(xí)障礙，以提醒被干預(yù)的學(xué)習(xí)者并根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)度為他們推薦相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)建議。

預(yù)實(shí)驗(yàn)中三個(gè)層次的學(xué)習(xí)干預(yù)是由淺入深、循序漸進(jìn)開展的。群組干預(yù)由于干預(yù)對(duì)象數(shù)量大，干預(yù)方式較隱蔽，干預(yù)效果難以直接進(jìn)行比較，因此干預(yù)效果主要從小組干預(yù)和個(gè)別干預(yù)的層次進(jìn)行分析。表1顯示，10名經(jīng)小組干預(yù)的學(xué)習(xí)者登錄學(xué)習(xí)平臺(tái)的頻率有所增加，自測(cè)題模塊有所改善，討論帖的瀏覽次數(shù)明顯增加，主動(dòng)發(fā)帖的次數(shù)逐漸增多，但資源訪問量變化不明顯。表2顯示，5名經(jīng)個(gè)別干預(yù)的學(xué)習(xí)者登錄平臺(tái)的頻率明顯增加，資源訪問量、自測(cè)題完成量、討論區(qū)發(fā)帖和讀帖的情況均有明顯改善。

從期末成績來看，參加預(yù)實(shí)驗(yàn)的班級(jí)平均成績?yōu)?6.3，其中接受小組干預(yù)的學(xué)生平均成績?yōu)?8.4，接受個(gè)別干預(yù)的學(xué)生平均成績?yōu)?1.6。多方分析結(jié)果表明，學(xué)習(xí)干預(yù)起到了提醒和督促學(xué)習(xí)者的作用，促其主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)。部分學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了多層次的干預(yù)后，雖然在期末沒有取得優(yōu)秀的成績，但成功規(guī)避了學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)。

預(yù)實(shí)驗(yàn)初步驗(yàn)證了在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型的有效性，但也暴露出一些局限：如使用的技術(shù)工具不多、數(shù)據(jù)采集不夠完整；干預(yù)對(duì)象數(shù)量較少、類型單一；效果驗(yàn)證的方法較為單一。針對(duì)這些問題，研究者添加了若干學(xué)習(xí)分析和干預(yù)的工具，補(bǔ)充了部分學(xué)習(xí)干預(yù)策略，并增加了實(shí)驗(yàn)對(duì)象數(shù)量和課程門類，進(jìn)而開展下一步正式實(shí)驗(yàn)。

2.正式實(shí)驗(yàn)的實(shí)施

正式實(shí)驗(yàn)在原有“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課程的基礎(chǔ)上，新增了“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”專業(yè)課程，以探討在線學(xué)習(xí)干預(yù)應(yīng)用于不同類型課程的效果。兩門課程都采取混合式教學(xué)方式和“理論+實(shí)踐”的內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)對(duì)象分別是英語專業(yè)45名學(xué)生，以及教育技術(shù)學(xué)專業(yè)51名學(xué)生。通過調(diào)查訪談，得知實(shí)驗(yàn)對(duì)象均有一定的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷，且同一班級(jí)內(nèi)學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)基本一致。

（1）群體干預(yù)

群體干預(yù)選擇在課程開始后的一個(gè)月加以實(shí)施。研究者收集自開學(xué)以來學(xué)習(xí)平臺(tái)記錄的數(shù)據(jù)，利用學(xué)習(xí)分析工具整理出學(xué)習(xí)資源、討論區(qū)、自測(cè)題、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、作業(yè)、在線學(xué)習(xí)時(shí)間等基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，并統(tǒng)計(jì)出班級(jí)的平均水平。然后篩選出學(xué)習(xí)進(jìn)度處于班級(jí)后80%的學(xué)習(xí)者作為群體干預(yù)對(duì)象，最終確定對(duì)77名學(xué)習(xí)者進(jìn)行干預(yù)。

群體干預(yù)屬于干預(yù)系統(tǒng)的第一個(gè)層次，該層次干預(yù)對(duì)象的共同特征是學(xué)習(xí)任務(wù)不明確、考核要求不清楚，存在一定的學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)。群體干預(yù)對(duì)象的人數(shù)較多，因此研究者選擇了較為容易實(shí)施的干預(yù)策略，即針對(duì)同一班級(jí)的學(xué)習(xí)者制定相同的干預(yù)內(nèi)容，形成班級(jí)學(xué)習(xí)報(bào)告。

（2）小組干預(yù)

群組干預(yù)實(shí)施一個(gè)月之后，發(fā)現(xiàn)兩組實(shí)驗(yàn)對(duì)象的干預(yù)效果呈現(xiàn)較為明顯的差異。專業(yè)課程的干預(yù)效果優(yōu)于公共課程，這可能與學(xué)習(xí)者對(duì)不同類型課程的重視程度有關(guān)?？紤]到“現(xiàn)代教育技術(shù)”實(shí)驗(yàn)班級(jí)整體存在更高的學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)，此時(shí)將小組干預(yù)對(duì)象比例仍然定為80%，而將“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”班級(jí)的小組干預(yù)對(duì)象比例定為50%。

小組干預(yù)屬于干預(yù)系統(tǒng)的第二個(gè)層次。該層次干預(yù)對(duì)象的共同特征是學(xué)習(xí)參與度較低、任務(wù)完成率不高。小組干預(yù)的對(duì)象相對(duì)比較集中，因此選擇強(qiáng)度較高的干預(yù)策略，即制定個(gè)性化的干預(yù)方案，包括學(xué)習(xí)者個(gè)體任務(wù)完成情況與班級(jí)整體情況的對(duì)比，給予詳細(xì)的學(xué)習(xí)建議，形成學(xué)習(xí)報(bào)告單。同時(shí)以小組為單位發(fā)送消息至在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，提醒學(xué)習(xí)者查看自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（3）個(gè)別干預(yù)

在小組干預(yù)實(shí)施大約一個(gè)月之后，發(fā)現(xiàn)“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”班級(jí)的干預(yù)效果仍然優(yōu)于“現(xiàn)代教育技術(shù)”班級(jí)。多數(shù)學(xué)習(xí)者已經(jīng)加快了學(xué)習(xí)進(jìn)度，提高了學(xué)習(xí)資源的訪問率和學(xué)習(xí)任務(wù)完成率，但是仍存在少數(shù)人學(xué)習(xí)進(jìn)度較慢的問題。經(jīng)分析后篩選出兩門課程中各15%的學(xué)習(xí)者作為實(shí)施個(gè)別干預(yù)的對(duì)象。

個(gè)別干預(yù)屬于最高層次的干預(yù)。該層次干預(yù)對(duì)象的共同特征是學(xué)習(xí)參與度低、學(xué)習(xí)積極性差、任務(wù)完成量少，屬于學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)最高的群體。由于該群體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)很弱，因此選擇強(qiáng)度最高、針對(duì)性最強(qiáng)的干預(yù)策略。如針對(duì)學(xué)習(xí)者制定個(gè)別化、可視化的干預(yù)內(nèi)容，包括當(dāng)前學(xué)習(xí)者每個(gè)學(xué)習(xí)模塊完成的具體數(shù)據(jù)與班級(jí)平均完成情況的對(duì)比圖；根據(jù)當(dāng)前進(jìn)度最快學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，總結(jié)學(xué)習(xí)者現(xiàn)存的問題，提出學(xué)習(xí)建議和復(fù)習(xí)方法，最終形成個(gè)人學(xué)習(xí)診斷書，具體如圖2所示。與此同時(shí)，直接向?qū)W習(xí)者發(fā)送在線消息或手機(jī)短信，提醒他們下一階段的主要學(xué)習(xí)任務(wù)及考核要求。教師和助教也深入課堂重點(diǎn)關(guān)注這些學(xué)習(xí)者，指導(dǎo)其學(xué)習(xí)過程。

四、在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型效果分析

研究者采用問卷調(diào)查和個(gè)別訪談的方法，從學(xué)習(xí)者的角度對(duì)在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型的結(jié)果進(jìn)行分析和討論，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)干預(yù)的有效性進(jìn)行評(píng)估，并在此基礎(chǔ)上檢驗(yàn)和完善在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型。

1.問卷調(diào)查結(jié)果分析

本研究借鑒相關(guān)研究成果設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷（Hwang et al.，2013），主要從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)人自我效能、學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)壓力和認(rèn)知有用性等維度進(jìn)行調(diào)查?？傆?jì)得到有效問卷82份，其中“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”課程共有44個(gè)學(xué)生參與作答，統(tǒng)計(jì)項(xiàng)共32項(xiàng)，問卷的Alpha系數(shù)為0.924，分半信度檢驗(yàn)的系數(shù)達(dá)到0.855，說明該問卷有較高的可信度?！艾F(xiàn)代教育技術(shù)”課程共有38個(gè)學(xué)生參與作答，統(tǒng)計(jì)項(xiàng)共32項(xiàng)，問卷的Alpha系數(shù)為0.913，分半信度檢驗(yàn)的系數(shù)達(dá)到0.882，說明該問卷有較高的可信度。

從表3可以看到，兩個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)干預(yù)整體呈現(xiàn)出積極的態(tài)度，認(rèn)為學(xué)習(xí)干預(yù)措施有積極作用，未對(duì)學(xué)習(xí)干預(yù)產(chǎn)生抵觸和不適應(yīng)。學(xué)習(xí)者形成了較強(qiáng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能夠根據(jù)學(xué)習(xí)干預(yù)內(nèi)容，自行調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度。外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也得到加強(qiáng)，學(xué)習(xí)者希望在學(xué)習(xí)干預(yù)后取得優(yōu)異的成績。多數(shù)被干預(yù)學(xué)習(xí)者自信能夠達(dá)到課程要求，對(duì)學(xué)習(xí)干預(yù)過程和內(nèi)容較滿意；也有少部分被干預(yù)者認(rèn)為學(xué)習(xí)干預(yù)在一定程度上增加了學(xué)習(xí)壓力。整體來看，實(shí)驗(yàn)對(duì)象認(rèn)為學(xué)習(xí)干預(yù)能夠在一定程度上督促自己學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)業(yè)進(jìn)步。

此外，通過訪談發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)班級(jí)不同層次的干預(yù)對(duì)象對(duì)學(xué)習(xí)干預(yù)的態(tài)度、適應(yīng)性、評(píng)價(jià)等方面均展現(xiàn)了積極的看法，表明學(xué)習(xí)者能夠適應(yīng)干預(yù)的方式和內(nèi)容，并且認(rèn)為學(xué)習(xí)干預(yù)能在一定程度上起到監(jiān)督學(xué)習(xí)的作用，這與問卷結(jié)果是一致的。

2.學(xué)習(xí)成績與時(shí)間投入分析

（1）不同組別的學(xué)習(xí)成績

在實(shí)施干預(yù)的過程中，研究者還收集了學(xué)習(xí)過程中的各項(xiàng)學(xué)習(xí)參與數(shù)據(jù)，以作為干預(yù)的依據(jù)和基礎(chǔ)。學(xué)期結(jié)束后，研究者整理了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)成績，分別對(duì)四個(gè)組別（未干預(yù)組、群體干預(yù)組、小組干預(yù)組、個(gè)別干預(yù)組）的總評(píng)成績進(jìn)行分析。

如表4所示，從“現(xiàn)代教育技術(shù)”實(shí)驗(yàn)班級(jí)的四個(gè)組別來看，未干預(yù)組、群體干預(yù)組、小組干預(yù)組成績差異很小，個(gè)別干預(yù)組平均成績最低，與其他各組成績差異不大。表5表明在“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”實(shí)驗(yàn)班級(jí)的四個(gè)組別中，各組別的平均成績逐漸遞減，但個(gè)別干預(yù)組與其他組的差距較大。需要說明的是，個(gè)別干預(yù)組中有一名總評(píng)成績?yōu)?8分的學(xué)習(xí)者。經(jīng)過個(gè)別訪談，了解到該生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)非常薄弱，在學(xué)期初就被預(yù)測(cè)有極高風(fēng)險(xiǎn)。經(jīng)過多層次干預(yù)，雖然該生期末成績未能及格，但其學(xué)習(xí)行為總體上有了較大改善。

（2）不同組別的時(shí)間投入與分項(xiàng)成績

研究者統(tǒng)計(jì)了實(shí)驗(yàn)班每個(gè)學(xué)習(xí)者整個(gè)學(xué)期的在線學(xué)習(xí)時(shí)間投入，將其作為干預(yù)結(jié)果的依據(jù)之一?！熬W(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”由于其專業(yè)課程的性質(zhì)，參與實(shí)驗(yàn)的51名學(xué)習(xí)者都展現(xiàn)了較高的在線時(shí)間投入，學(xué)習(xí)成績和平均時(shí)間投入對(duì)比如表6所示。從中可以看出，不同組別的分項(xiàng)成績整體上呈現(xiàn)一定的差別。未干預(yù)組各分項(xiàng)成績均為最高，而個(gè)別干預(yù)組的各分項(xiàng)成績均為最低且與其他組別差距較大。究其原因在于，個(gè)別干預(yù)組的學(xué)習(xí)積極性最差、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最弱，因此該組別需要接受的干預(yù)次數(shù)最多、層次最復(fù)雜。

相比而言，“現(xiàn)代教育技術(shù)”由于其公共課程的性質(zhì)，課程的難度比專業(yè)課小，課時(shí)量也只有專業(yè)課的40%，因此各分項(xiàng)成績呈現(xiàn)出與專業(yè)課程較大的差異。參與實(shí)驗(yàn)的45名學(xué)習(xí)者的各項(xiàng)成績和時(shí)間投入對(duì)比如表7所示?？梢钥闯?，除了個(gè)別干預(yù)組的成績相對(duì)較差，其他組別的成績相差不大，這與前期的預(yù)測(cè)結(jié)果也基本吻合。相對(duì)于專業(yè)課程，“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的學(xué)習(xí)難度較低，雖然學(xué)習(xí)者的平均時(shí)間投入明顯較少，但是大多數(shù)學(xué)習(xí)者通過努力能夠較好地完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，因此課程的整體成績較高。

一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)時(shí)間投入與取得的成績會(huì)呈現(xiàn)一定的關(guān)聯(lián)，但本研究顯示也存在不一致的情況。如“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”課程中學(xué)生S38投入時(shí)間為3648分鐘，取得成績?yōu)?7分；而學(xué)生S47只投入了1868分鐘，取得的成績?yōu)?9分。經(jīng)訪談了解，這可能與學(xué)習(xí)方法有關(guān)。若學(xué)習(xí)方法得當(dāng)，學(xué)習(xí)者只需花較少的時(shí)間便可取得好成績；反之，即使學(xué)習(xí)者花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，仍然難以取得理想的成績，而這部分學(xué)習(xí)者正是教師需要特別關(guān)注并采取干預(yù)措施的。

“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中學(xué)生的在線時(shí)間投入與“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”課程相比明顯較低，平均投入時(shí)間只有前者的12%，這也是該課程篩選小組干預(yù)對(duì)象時(shí)將比例確定80%的重要原因之一。與“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”類似，部分學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)間投入與成績之間也存在不一致的情況，如學(xué)生S45投入了327分鐘，取得的成績?yōu)?7分，而學(xué)生S23只投入了152分鐘，取得的成績?yōu)?6分。

（3）學(xué)習(xí)時(shí)間投入與分項(xiàng)成績的相關(guān)性

為進(jìn)一步了解在線學(xué)習(xí)時(shí)間投入與各分項(xiàng)成績之間的關(guān)系，研究者利用SPSS軟件進(jìn)行了相關(guān)性分析。其中，“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)”課程的分析結(jié)果如表8所示。在線時(shí)間投入與平時(shí)成績、實(shí)驗(yàn)報(bào)告及總評(píng)成績呈現(xiàn)顯著相關(guān)性，相關(guān)系數(shù)分別為0.869、0.381和0.500，即在線時(shí)間投入越多，其平時(shí)成績、實(shí)驗(yàn)報(bào)告及總評(píng)成績?cè)礁?。而在線時(shí)間投入與綜合考核和期末考試成績未呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的相關(guān)性。經(jīng)訪談任課教師，平時(shí)成績和實(shí)驗(yàn)主要依據(jù)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)，而線下學(xué)習(xí)情況（如綜合考核）受數(shù)據(jù)采集技術(shù)的限制，難以進(jìn)行客觀量化的描述。

在“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中，學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)時(shí)間投入與各項(xiàng)成績之間的關(guān)系如表9所示。學(xué)習(xí)者在線時(shí)間投入與總評(píng)成績呈現(xiàn)顯著相關(guān)性，相關(guān)系數(shù)為0.295，但是相關(guān)性較弱。學(xué)習(xí)者全部順利通過了課程考核，成功規(guī)避了學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)，且大多數(shù)學(xué)生取得了較高的成績，但是在線時(shí)間投入與各分項(xiàng)成績未呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的相關(guān)性。經(jīng)訪談任課教師，由于該課程是公共課，學(xué)習(xí)者對(duì)課程重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及專業(yè)課程；并且課程學(xué)習(xí)中包含大量操作性實(shí)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者有一半的時(shí)間屬于線下操作實(shí)踐，因此難以計(jì)入在線學(xué)習(xí)時(shí)間。但這不能說明學(xué)習(xí)干預(yù)沒有作用。雖然學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)主要采集于在線學(xué)習(xí)環(huán)境，但所采取的干預(yù)措施并沒有暗示學(xué)生只關(guān)注在線學(xué)習(xí)，因此其對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果也有一定的影響。

需要說明的是，同一任課教師執(zhí)教的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程共有三個(gè)班級(jí)，即除了一個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)外，還有兩個(gè)對(duì)照班級(jí)。任課教師在三個(gè)班級(jí)中使用的教學(xué)方法和內(nèi)容相同，但未對(duì)兩個(gè)對(duì)照班級(jí)進(jìn)行專門的學(xué)習(xí)干預(yù)。經(jīng)過分析比較，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)班的平均成績?yōu)?2.58分，高于兩個(gè)對(duì)照班的平均成績（89.25分和79.27分）。雖然不同班級(jí)學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)可能存在一些差異，但在某種程度上仍可體現(xiàn)實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)干預(yù)的積極作用。

五、總結(jié)

本研究通過預(yù)實(shí)驗(yàn)和正式實(shí)驗(yàn)的兩輪迭代來完善在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型并檢驗(yàn)其應(yīng)用效果。兩門課程的學(xué)習(xí)者經(jīng)過分階段、多層次的干預(yù)，在學(xué)習(xí)過程中及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度和方法，其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生了較為積極的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者的自我效能感、學(xué)習(xí)滿意度也有明顯的提升。從兩個(gè)班級(jí)中學(xué)習(xí)者的時(shí)間投入和學(xué)習(xí)成績來看，專業(yè)課程的干預(yù)效果優(yōu)于公共課程，這與課程本身的難度及課程性質(zhì)有關(guān)。從干預(yù)群體來看，未受干預(yù)的學(xué)習(xí)者群體自覺性和積極性最高，因此取得了優(yōu)異的成績；接受群體干預(yù)、小組干預(yù)或個(gè)別干預(yù)的群體學(xué)習(xí)成績呈現(xiàn)了依次遞減的規(guī)律，且有效地規(guī)避了學(xué)習(xí)風(fēng)險(xiǎn)，順利完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。

由于研究條件和能力所限，本研究還存在一些問題有待解決。首先，需要進(jìn)一步完善在線學(xué)習(xí)干預(yù)模型，特別是需要豐富和細(xì)化分析方法和技術(shù)工具，并考慮線下數(shù)據(jù)的采集和分析問題。其次，需要開發(fā)專門的學(xué)習(xí)干預(yù)工具或系統(tǒng)，以降低手動(dòng)統(tǒng)計(jì)的誤差、減輕教學(xué)研究人員的負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化和智能化的學(xué)習(xí)干預(yù)。最后，還需要進(jìn)一步擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)范圍，選擇更多專業(yè)、不同層次的學(xué)習(xí)者來驗(yàn)證在線干預(yù)模型的有效性，以擴(kuò)大其適用范圍。

參考文獻(xiàn)：

[1]李彤彤，黃洛穎，鄒蕊等（2016）. 基于教育大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)干預(yù)模型構(gòu)建[J]. 中國電化教育，（6）：16-19.

[2]唐麗，王運(yùn)武，陳琳（2016）. 智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下基于學(xué)習(xí)分析的干預(yù)機(jī)制研究[J]. 電化教育研究，（2）：62-64.

[3]趙慧瓊，姜強(qiáng)，趙蔚等（2017）. 基于大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析的在線學(xué)習(xí)績效預(yù)警因素及干預(yù)對(duì)策的實(shí)證研究[J]. 電化教育研究，（1）：62-69.

[4]祝智庭，彭紅超（2016）. 信息技術(shù)支持的高效知識(shí)教學(xué)：激發(fā)精準(zhǔn)教學(xué)的活力[J]. 中國電化教育，（1）：18-25.

[5]American Association of School Administrators（2010）. Response to Intervention Adoption Survey[EB/OL].[2010-05-20].

http：//www.aasa.org/ content. aspx？id=13396.

[6]Ardoin， S. P.， Witt， J. C.， & Connell， J. E. et al.（2005）. Application of a Three-Tiered Response to Intervention Model for Instructional Planning， Decision Making， and the Identification of Children in Need of Services[J]. Journal of Psychoeducational Assessment， 23（4）： 362-380.

[7]Bianco， S.（2010）. Improving Student Outcomes： Data-Driven Instruction and Fidelity of Implementation in a Response to Intervention （RTI） Model[J]. Teaching Exceptional Children Plus， 6（5）： 2-13.

[8]Fletcher， J. M.， Denton， C.， & Francis， D. J.（2005）. Validity of Alternative Approaches for the Identification of Learning Disabilities Operationalizing Unexpected Underachievement[J]. Journal of Learning Disabilities， 38（6）： 545-552.

[9]Hwang， G. J.， Yang， L. H.， & Wang， S. Y. （2013）. A Concept Map-Embedded Educational Computer Game for Improving StudentsLearning Performance in Natural Science Courses[J]. Computers & Education， 69：121-130.

[10]Little， M. E.， Rawlinson， D. A.， & Simmons， D. C. et al.（2012）. A Comparison of Responsive Interventions on KindergartenersEarly Reading Achievement[J]. Learning Disabilities Research & Practice， 27（4）： 189-202.

[11]Saeki， E.， Jimerson， R.， & Earhart， J. et al.（2011）. Response to Intervention （RTI） in theSocial， Emotional， and Behavioral Domains： Current Challenges and EmerginPossibilities[J]. Contemporary School Psychology， 15（1）：43-52.

[12]Siemens， G.， & Long， P.（2011）. Penetrating the Fog： Analytics in Learning and Education[J]. EDUCAUSE Review， 46（5）：30-32.

收稿日期 2017-04-12 責(zé)任編輯 王雍錚

ZHANG Jiahua， ZOU Qin， ZHU Zhiting

Abstract： An online learning intervention model is designed based on the traditional Response-to-Intervention model. It is a cyclic and iterative intervention model with five elements， which include screening， monitoring， multi-level intervening， decision-making and analyzing. Researchers use learning analytics technology to screen and analyze online learning behavior， and to predict learners who may have learning risks in time so as to provide appropriate learning interventions. The model mainly has three different features. Firstly， it breaks through the existing learning intervention research based on traditional classroom environment， and applies the learning intervention model into the real situation of online learning. Secondly， it gradually defines and refines the methods， processes and strategies of learning intervention from the perspective of learning analytics， and it implements workable and effective interventions with technical tools. Thirdly， the effectiveness of the online learning intervention model is evaluated from the learnerspoint of view through questionnaires， SPSS and individual interviews. The results of analysis and survey data show that the application effect of online learning intervention model is good， and the learning outcome of experimental subjects is consistent with the predictive conclusions from the model. In addition， the learners can adapt themselves to the intervention strategies and measures， and hence to effectively avoid learning risk.

Keywords： Learning Analytics； Online Learning； Learning Intervention； Response-to-Intervention Model； Learning Process