摘要：在以重塑全球化為目標(biāo)之一的開(kāi)放3.0時(shí)代，MOOCs為學(xué)習(xí)者提供了全球化的多元交流與學(xué)習(xí)平臺(tái)?？缥幕瘜W(xué)習(xí)是MOOCs學(xué)習(xí)的主要形態(tài)。MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系是在對(duì)英國(guó)MOOCs平臺(tái)FutureLearn近兩年的觀察、調(diào)查與研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建的，其實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者文化身份多元重構(gòu)的過(guò)程。這一需求層次體系主要表現(xiàn)為安全的需求（文化身份受到?jīng)_擊）、歸屬的情感需求（個(gè)體身份形成）、參與交流并獲得尊重的需求（群體身份形成）以及自我實(shí)現(xiàn)的需求（個(gè)體身份與群體身份協(xié)同，完成多元重構(gòu)）。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)不是文化移民，而是在堅(jiān)持原有文化基礎(chǔ)上對(duì)其他文化的多元化審視與理解包容；只有堅(jiān)定母語(yǔ)文化，才能更好地進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)與交流。MOOCs課程需要加強(qiáng)多元化設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者更快、更好地完成文化身份的多元重構(gòu)，提高跨文化學(xué)習(xí)績(jī)效。

關(guān)鍵詞：MOOCs；跨文化學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)需求層次；文化身份；多元重構(gòu)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）04-0032-07

“十三五”期間，我國(guó)將進(jìn)入“引進(jìn)來(lái)與走出去并舉”的開(kāi)放3.0階段，重塑全球化、擴(kuò)大話(huà)語(yǔ)權(quán)是我們的目標(biāo)之一（相均泳，2016），這就要求教育領(lǐng)域培養(yǎng)更多的具有全球視野的高質(zhì)量人才。做好“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，提升學(xué)習(xí)者的跨文化學(xué)習(xí)與交際能力，已經(jīng)成為不容推卸的時(shí)代使命。當(dāng)前，Coursera、edX、FutureLearn等國(guó)外MOOCs平臺(tái)已經(jīng)成為我們了解國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)術(shù)發(fā)展?fàn)顩r、與國(guó)外同儕進(jìn)行學(xué)習(xí)交流、理解多元文化的重要路徑，但是MOOCs學(xué)習(xí)所引發(fā)的跨文化問(wèn)題卻日益突出，學(xué)習(xí)者的跨文化學(xué)習(xí)需求在各種各樣的沖突境遇中或逐漸泯滅，或不斷豐富；其文化身份也隨之或固有不變，或多元重構(gòu)。MOOCs跨文化學(xué)習(xí)問(wèn)題正嚴(yán)重影響跨文化學(xué)習(xí)績(jī)效，這不利于我們的開(kāi)放以及重塑全球化進(jìn)程。需要強(qiáng)調(diào)的是，全球化并非一體化，跨文化學(xué)習(xí)也不是文化移民。因此，如何剖開(kāi)MOOCs跨文化學(xué)習(xí)的“洋蔥皮”①，促進(jìn)多元文化的交流與學(xué)習(xí)，是本研究的目的。

一、 MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系的形成

MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系經(jīng)歷兩年、四個(gè)階段形成。

1.跟蹤觀察與調(diào)研

筆者對(duì)英國(guó)FutureLearn平臺(tái)上的MOOCs課程進(jìn)行了為期7個(gè)月的跟蹤觀察，發(fā)現(xiàn)：（1）MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程材料過(guò)程中有專(zhuān)業(yè)知識(shí)、背景知識(shí)的認(rèn)知沖突，這些沖突增加了學(xué)習(xí)成本，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏難情緒；（2）學(xué)習(xí)者在對(duì)評(píng)論價(jià)值的判斷上存在著需求、認(rèn)知的差異與沖突，這些沖突加劇了畏難心理，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)平臺(tái)主流文化產(chǎn)生心理排斥；（3）學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)參與、分組等方面也存在差異與沖突，跨文化學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)習(xí)者喜歡同質(zhì)文化，趨向于對(duì)安全感的訴求（朱敬，2015）。

2.初步的理論推演

在觀察與調(diào)查的基礎(chǔ)上，筆者基于馬斯洛需求層級(jí)理論、社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及自組織理論，初步構(gòu)建出MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系，如圖1。需要說(shuō)明的是：第一，與馬斯洛需求層級(jí)理論不同，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次體系不存在生理需求這一基礎(chǔ)層級(jí)，最底層始自安全的需求。第二，MOOCs學(xué)習(xí)是社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與課程提供者之間的對(duì)話(huà)交流與協(xié)作學(xué)習(xí)是MOOCs的主要魅力，這不同于以展示為主要特征的各種視頻公開(kāi)課。第三，MOOCs學(xué)習(xí)是自我導(dǎo)向的、自我組織的、持續(xù)生成的過(guò)程。第四，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)與基于實(shí)體教室的跨文化學(xué)習(xí)有所不同，它是全球化背景下的在線學(xué)習(xí)過(guò)程。第五，MOOCs學(xué)習(xí)者在跨文化學(xué)習(xí)需求方面存在著明顯的遞進(jìn)關(guān)系，但這種遞進(jìn)關(guān)系不是絕對(duì)的，不能忽視學(xué)習(xí)的復(fù)雜性以及學(xué)習(xí)者的個(gè)性化特征。

3.基于具體課程的深入研究

隨著研究的深入，筆者在英國(guó)利茲大學(xué)數(shù)字化學(xué)習(xí)中心研究團(tuán)隊(duì)的支持下，對(duì)選修利茲大學(xué)三門(mén)MOOCs課程的中國(guó)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了深入的調(diào)查研究，部分學(xué)習(xí)者完成率太低，數(shù)據(jù)無(wú)效。最終有13名學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)有效。值得注意的是，第三門(mén)課程加入了中文翻譯。詳細(xì)情況如表1。

筆者首先根據(jù)FutureLearn平臺(tái)使用條款，本著學(xué)術(shù)研究的宗旨，對(duì)上述學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行提取，并使用Excel進(jìn)行數(shù)據(jù)處理；然后對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了課前與課中的問(wèn)卷調(diào)查與深度訪談。由于課程平臺(tái)發(fā)放的課前問(wèn)卷為課程團(tuán)隊(duì)預(yù)先設(shè)計(jì)，與本研究的目的并不完全一致，因而課前問(wèn)卷只作參考之用。訪談是本研究的主要研究方法。筆者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)每周對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度訪談，挖掘?qū)W習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求與動(dòng)力變化。

4.修改與完善

在對(duì)上述三門(mén)課程進(jìn)行深入研究的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)障礙其實(shí)質(zhì)是文化身份的沖突。文化身份是“被社會(huì)性建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)”（喬納森·弗里德曼，2004），除了有其先天的屬性（如種族、性別等）之外，后天的實(shí)踐與習(xí)得更為重要。

對(duì)于MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)過(guò)程是文化身份受到?jīng)_擊并在沖突中不斷多元重構(gòu)的過(guò)程。與以移民為主要目的的文化身份重構(gòu)不同，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者文化身份的重構(gòu)，是在堅(jiān)持自身原有文化身份基礎(chǔ)上對(duì)其他文化的多元化審視與理解包容。需要強(qiáng)調(diào)的是，也只有在堅(jiān)定自身文化的基礎(chǔ)上，才能做到多元文化審視與理解包容，從而在MOOCs學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得知識(shí)與文化的雙重習(xí)得與體驗(yàn)。

對(duì)MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次的探討繞不開(kāi)文化身份這個(gè)話(huà)題。前者是表現(xiàn)，后者是其深層原因。在此基礎(chǔ)上，本研究對(duì)MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求體系進(jìn)行了完善，如圖2。

二、MOOCs跨文化學(xué)習(xí)需求層次的闡釋

1.心理安全的需求

文化是基于語(yǔ)言符號(hào)的（Samovar et al.，2004），包括口頭語(yǔ)言與書(shū)面語(yǔ)言。以網(wǎng)絡(luò)作為主要傳播途徑的MOOCs，其語(yǔ)言形式主要有視頻、文本兩大類(lèi)。學(xué)習(xí)者需要觀看大量視頻信息，閱讀大量文本材料，同時(shí)還要發(fā)表評(píng)論、完成作業(yè)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者必須會(huì)聽(tīng)、會(huì)看、會(huì)寫(xiě)。從平臺(tái)注冊(cè)數(shù)據(jù)來(lái)看，選修國(guó)外MOOCs平臺(tái)課程的中國(guó)學(xué)習(xí)者均具有高等教育經(jīng)歷，說(shuō)明其具有大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)或以上的外語(yǔ)能力。然而，語(yǔ)言卻成為中國(guó)學(xué)習(xí)者的第一道障礙。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，84%的受訪者表示語(yǔ)言障礙超出預(yù)期，時(shí)間成本太高。具體表現(xiàn)在以下兩方面：

第一，閱讀文本材料的時(shí)間成本負(fù)荷過(guò)重。中國(guó)學(xué)習(xí)者兩分鐘內(nèi)可以閱讀1000個(gè)中國(guó)文字（Sun et al.，1999），但是同等數(shù)量的英語(yǔ)單詞將花費(fèi)15分鐘。事實(shí)上，受訪者均表示他們花費(fèi)了更多時(shí)間，因?yàn)殚喿x材料中大多為專(zhuān)業(yè)詞匯，需要不時(shí)中斷學(xué)習(xí)查閱詞典，這令他們非常沮喪。

第二，視頻語(yǔ)速太快。英語(yǔ)四級(jí)聽(tīng)力要求是每分鐘 130個(gè)單詞。對(duì)于大多數(shù)中國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，聽(tīng)力水平低于閱讀水平，如果學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)性較高的視頻學(xué)習(xí)材料難度就更大。需要注意的是，盡管如此，從平臺(tái)提供的數(shù)據(jù)來(lái)看，中國(guó)學(xué)習(xí)者仍偏向視頻學(xué)習(xí)，視頻完成率為48.93%，高于文本材料完成率 （27.27%）。通過(guò)訪談可知：學(xué)習(xí)者盡管聽(tīng)不太懂主講教師的講授，但可以看到主講教師的肢體語(yǔ)言，有課堂學(xué)習(xí)的感覺(jué)，且視頻提供了要點(diǎn)的提示、相關(guān)畫(huà)面的補(bǔ)充等，學(xué)習(xí)者可以從中獲取部分要點(diǎn)知識(shí)。當(dāng)然，所獲取的信息量是有限的。

語(yǔ)言是文化身份的重要要素（Sysoyev，2001），語(yǔ)言障礙使得中國(guó)學(xué)習(xí)者的文化身份自課程伊始就受到?jīng)_擊。研究顯示，人們?cè)谑煜さ沫h(huán)境中安全感高，反之則低。焦慮與文化之間有著緊密的聯(lián)系（韓海燕，2014）。語(yǔ)言障礙引發(fā)的陌生感與焦慮感導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同程度的心理安全需求。如果心理安全的需求得不到滿(mǎn)足，學(xué)習(xí)者將逐漸退出課程學(xué)習(xí)。從平臺(tái)數(shù)據(jù)來(lái)看，中國(guó)學(xué)習(xí)者在AFL課程前期有較大參與，之后流失嚴(yán)重，如圖3。受訪者表示，學(xué)習(xí)流失的主要原因是語(yǔ)言障礙超出預(yù)期，感覺(jué)課程難度太大，有心理焦慮。

為了解決中國(guó)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言問(wèn)題，利茲大學(xué)在I-KBS課程視頻中增加了中文字幕，受訪者均表示語(yǔ)言問(wèn)題在很大程度上得到解決，心理焦慮有所降低，每周學(xué)習(xí)完成率趨于平穩(wěn)，如圖3。當(dāng)然，除了語(yǔ)言，也有其他問(wèn)題，后續(xù)將有所論述。

以多元化交流與學(xué)習(xí)為宗旨的MOOCs課程提供者，需要極大關(guān)注語(yǔ)言給學(xué)習(xí)者文化身份帶來(lái)的沖擊，盡量提供多語(yǔ)種翻譯材料，否則課程將失去多元文化交流的意義。

2.歸屬的情感需求

當(dāng)學(xué)習(xí)者克服或部分克服語(yǔ)言障礙繼續(xù)學(xué)習(xí)后，將產(chǎn)生對(duì)課程的情感歸屬需求。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習(xí)者掌握了Where（不會(huì)在課程材料中迷失——方法層面）、How（知道如何去學(xué)習(xí)——方法層面）和What（知道學(xué)習(xí)材料的含義——知識(shí)層面）之后，即會(huì)產(chǎn)生歸屬感。從受訪者情況來(lái)看，這個(gè)過(guò)程耗時(shí)不同，短則兩天，長(zhǎng)則一至兩周。

（1）方法層面（解決Where與 How的問(wèn)題）

“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是提高學(xué)習(xí)績(jī)效的永恒命題，同樣“學(xué)會(huì)MOOCs學(xué)習(xí)”亦是關(guān)鍵要素。81.8%的受訪者表示并不十分清楚該如何學(xué)習(xí)MOOCs，也從未思考過(guò)方法問(wèn)題。具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

第一，學(xué)習(xí)者無(wú)法找到所需材料，經(jīng)常迷失在大量的課程材料中。如，一半受訪者并不知曉PT課程提供聽(tīng)力材料以及視頻文本材料。再如，完成測(cè)試的受訪者表示，在答題錯(cuò)誤后，盡管平臺(tái)馬上提供了再次學(xué)習(xí)的導(dǎo)引，但仍然無(wú)法找到相應(yīng)點(diǎn)的學(xué)習(xí)材料。又如，在I-KBS課程伊始，所有的中國(guó)學(xué)習(xí)者均抱怨中文字幕沒(méi)有嵌入視頻。而事實(shí)上，只要在視頻字幕選項(xiàng)中點(diǎn)擊更換，就可以找到中文字幕。盡管這與課程提供者沒(méi)有使用明顯的中文提示有關(guān)，但同時(shí)也與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)方法有較大關(guān)系。信息迷失導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在大量材料中感覺(jué)無(wú)助，特別是在課程初期。如果這種無(wú)助感持續(xù)，學(xué)習(xí)者可能會(huì)放棄學(xué)習(xí)。因此，課程提供者有必要適時(shí)提供學(xué)習(xí)方法的幫助。

第二，學(xué)習(xí)者無(wú)法高效掌握學(xué)習(xí)材料，甚至不知如何下手。如，學(xué)習(xí)者一般是先看視頻再讀文本，只有兩位有MOOCs學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的受訪者表示自己是先瀏覽閱讀材料再看視頻，認(rèn)為這樣能夠更快理解視頻內(nèi)容，獲得更多、更準(zhǔn)確的信息，而無(wú)需多次觀看視頻。再如，課程提供有專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，但只有兩位學(xué)習(xí)者對(duì)方法指導(dǎo)材料有所關(guān)注，其他學(xué)習(xí)者則直接切入課程視頻，進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)。

第三，學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷存在誤區(qū)。評(píng)價(jià)，特別是自我評(píng)價(jià)，是MOOCs學(xué)習(xí)的重要方法與路徑，也是情感歸屬的表現(xiàn)之一。學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，完成測(cè)驗(yàn)與考試，可以調(diào)節(jié)自身的學(xué)習(xí)步調(diào)，提高學(xué)習(xí)績(jī)效。但受訪者表示不喜歡評(píng)價(jià)，甚至認(rèn)為不需要評(píng)價(jià)。如，PT課程的測(cè)驗(yàn)與考試完成率較低，甚至有58%的人從未做過(guò)任何測(cè)試，如圖4。

（2）知識(shí)層面（解決What的問(wèn)題）

知識(shí)層面的問(wèn)題主要表現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)知識(shí)與背景知識(shí)兩個(gè)方面。專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)詞匯對(duì)照表來(lái)解決翻譯差異問(wèn)題，通過(guò)提供背景材料來(lái)幫助學(xué)習(xí)者更快理解專(zhuān)業(yè)案例；背景知識(shí)方面則建議課程提供者盡量避免使用俚語(yǔ)、區(qū)域性熱點(diǎn)話(huà)題、文化物品特有涵義等，以減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷（朱敬，2015）。需要補(bǔ)充的是，在專(zhuān)業(yè)案例選擇上，建議提供多元化案例，以滿(mǎn)足不同的文化需求。如在 I-KBS 課程案例探討部分，46.15% 的受訪者表示從未聽(tīng)說(shuō)過(guò) M&S，不得不花費(fèi)時(shí)間成本去進(jìn)行檢索。諸多對(duì)于當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者熟知的案例可能并不適合其他學(xué)習(xí)者，課程提供者應(yīng)提供多元化案例，學(xué)習(xí)者可通過(guò)對(duì)案例的熟悉程度選擇討論組。

3.參與交流并獲得尊重的需求

在解決了方法層面以及知識(shí)層面的問(wèn)題后，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)課程形成一定的歸屬感。如果止于此，則無(wú)異于其他網(wǎng)絡(luò)課程，無(wú)法體現(xiàn)MOOCs的獨(dú)特魅力，學(xué)習(xí)者的文化身份也不會(huì)形成多元重構(gòu)。MOOCs為學(xué)習(xí)者提供了進(jìn)一步的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生進(jìn)一步的學(xué)習(xí)需求，即參與交流、良性互動(dòng)以獲取尊重并享受學(xué)習(xí)。

與其他網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程不同，MOOCs給學(xué)習(xí)者提供了廣泛而深入的交流平臺(tái)。樂(lè)此不疲的學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)交流并將獲得更多的體驗(yàn)與感受。從調(diào)查情況看，中國(guó)學(xué)習(xí)者更傾向于個(gè)體學(xué)習(xí)，盡管具有與國(guó)外學(xué)習(xí)者交流的意愿，但所表現(xiàn)出來(lái)的行為與意愿相反，評(píng)論的數(shù)量、質(zhì)量與英國(guó)學(xué)習(xí)者相差較大。

需要補(bǔ)充的是，在分組傾向上，在未提供中文翻譯時(shí)，有88%的中國(guó)學(xué)習(xí)者選擇與中國(guó)人一組，因?yàn)槿藗冊(cè)谂c自身文化類(lèi)似的環(huán)境中信任感強(qiáng)（韓海燕，2014）；而在I-KBS課程提供中文翻譯后，學(xué)習(xí)者獲得更多安全感與歸屬感，有46.1%的學(xué)習(xí)者表示愿意與外國(guó)人一組，進(jìn)行更多的交流。這說(shuō)明部分學(xué)習(xí)者的文化身份已經(jīng)進(jìn)入多元重構(gòu)狀態(tài)。

4.自我實(shí)現(xiàn)的需求

任何一個(gè)人都有“內(nèi)在的或先天的趨向自我實(shí)現(xiàn)的成長(zhǎng)傾向”（亞伯拉罕·馬斯洛，2012），自我實(shí)現(xiàn)者超越了利己與利他的二元對(duì)立，達(dá)到高度成熟的狀態(tài)（雷伶，2006）。在MOOCs跨文化學(xué)習(xí)過(guò)程中，自我實(shí)現(xiàn)的需求是指學(xué)習(xí)者超越了個(gè)體的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)，愿意成為課程生成性資源的一部分，與課程共生共長(zhǎng)，從而獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者與課程提供者不是二元對(duì)立的，學(xué)習(xí)者不僅是參與者，更是創(chuàng)造者。MOOCs學(xué)習(xí)在創(chuàng)造與貢獻(xiàn)中將個(gè)體價(jià)值與群體價(jià)值融合在一起，互相促進(jìn)，共同發(fā)展。自我實(shí)現(xiàn)，標(biāo)志著學(xué)習(xí)者文化身份多元重構(gòu)趨于穩(wěn)定。

受訪者認(rèn)為學(xué)習(xí)者與課程共生共長(zhǎng)是有益的。如，I-KBS課程3.2節(jié)通過(guò)關(guān)注度從學(xué)習(xí)者發(fā)表的觀點(diǎn)中擇取了“最棘手問(wèn)題”的前五名，課程后續(xù)就這些問(wèn)題進(jìn)行深入探討。61.54%的受訪者肯定了這樣的設(shè)計(jì)，認(rèn)為十分有效，是很好的課程學(xué)習(xí)形式。但是，78.6%的學(xué)習(xí)者表示不喜歡把自己的言論或觀點(diǎn)作為案例供大家討論，同時(shí)又希望了解其他學(xué)習(xí)者的情況，討論其他學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)。

從調(diào)查情況看，受訪者對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的需求有模糊的認(rèn)同，且處于矛盾之中，既希望與課程共生共長(zhǎng)，又不習(xí)慣貢獻(xiàn)與共生。這當(dāng)然也與固有文化以及學(xué)習(xí)習(xí)慣有關(guān)。

三、MOOCs跨文化學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者文化身份 多元重構(gòu)的過(guò)程

上文闡釋了MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者心理安全的需求、歸屬的情感需求、參與交流并獲得尊重的需求以及自我實(shí)現(xiàn)的需求這四個(gè)層次。要想探究這些需求層次背后的深層原因及發(fā)展動(dòng)力，則離不開(kāi)核心要素“文化”。文化身份是人在社會(huì)關(guān)系與文化環(huán)境中的表征。對(duì)于MOOCs跨文化學(xué)習(xí)的深層次探討必須從文化身份入手。也就是說(shuō)，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，就是文化身份悄然變化的過(guò)程。與移民式文化身份重構(gòu)不同，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者文化身份多元重構(gòu)的過(guò)程。移民式文化身份重構(gòu)以強(qiáng)烈認(rèn)同他文化為目的，而MOOCs跨文化學(xué)習(xí)則以多元化、理解包容為宗旨。具體來(lái)說(shuō)，就是在原有文化身份基礎(chǔ)上形成對(duì)另一種文化的理解與包容，而非放棄原有文化。只有這樣，才能自我實(shí)現(xiàn)，形成高峰體驗(yàn)。

文化身份是動(dòng)態(tài)變化的。以移民為主要目的的文化身份重構(gòu)方式有歸屬、聲明、突顯與強(qiáng)調(diào)等方式（Moss et al.，2006）。以多元交流、理解包容為宗旨的MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者文化身份重構(gòu)方式有不同的表現(xiàn)形態(tài)與過(guò)程，除了在歸屬、聲明、突顯與強(qiáng)調(diào)等方式上有不同表現(xiàn)外，起始還增加了“安全獲得”。

1.安全獲得——文化身份受到?jīng)_擊，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)蕩

文化身份的不穩(wěn)定，將使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮；文化身份穩(wěn)定，將促使個(gè)體產(chǎn)生積極情緒（Ting-Tommey，2005）?？朔Z(yǔ)言障礙，獲得安全感，將進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者選擇以他文化為主流文化的MOOCs平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，說(shuō)明其本身就具有多元重構(gòu)文化身份的動(dòng)機(jī)。但是，有意義的跨文化學(xué)習(xí)不僅需要跨文化動(dòng)機(jī)，還需要跨文化知識(shí)與跨文化技能。由于知識(shí)與技能存在差異，所以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)隨著課程學(xué)習(xí)的推進(jìn)或消逝或呈U型。

課程初始一至兩周內(nèi)，語(yǔ)言障礙導(dǎo)致心理安全危機(jī)，原有的文化身份受到?jīng)_擊。無(wú)法克服學(xué)習(xí)障礙與沖突的學(xué)習(xí)者選擇放棄學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)消逝；克服了障礙與沖突的學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)在短暫消退后逐步增強(qiáng)，最后達(dá)到多元文化學(xué)習(xí)的目的，并獲得高峰體驗(yàn)，其軌跡呈現(xiàn)U型，如圖5。

2.歸屬——文化身份多元重構(gòu)之個(gè)體身份形成

學(xué)習(xí)者在克服語(yǔ)言障礙所帶來(lái)的文化身份沖擊、獲得安全感后，則希望獲取對(duì)課程的歸屬感以及他人的尊重，形成個(gè)體身份與群體身份（Ting-Tommey，2005）。首先是致力于個(gè)體身份的形成。學(xué)習(xí)者此階段需要解決方法層面與知識(shí)層面的障礙與沖突，進(jìn)一步控制畏難情緒，滿(mǎn)足“歸屬”的情感需求。換句話(huà)，學(xué)習(xí)者知道自己在哪（Where），該做什么（What）以及如何做（How）后，將不再迷失或迷茫，對(duì)個(gè)體價(jià)值有所肯定，從而獲得文化身份多元重構(gòu)的個(gè)體身份。

從調(diào)查情況看，語(yǔ)言障礙在可控范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)者對(duì)FutureLearn平臺(tái)及其課程日益熟悉后，產(chǎn)生了對(duì)課程的歸屬感，在文化身份多元重構(gòu)的道路上完成了個(gè)體身份的構(gòu)建。

3.聲明與突顯——文化身份多元重構(gòu)之群體身份形成

個(gè)體身份獲得后，學(xué)習(xí)者會(huì)希望在群體中發(fā)揮一定作用，獲得群體身份。在此分為兩個(gè)階段：

首先，學(xué)習(xí)者通過(guò)“聲明”，也就是“評(píng)論-反饋-評(píng)論”的良性循環(huán)，不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)交流，從而獲得群體身份，受到群體的尊重。需要說(shuō)明的是，本研究更重視多元文化環(huán)境中的“聲明”（而非異文化平臺(tái)的同質(zhì)小組討論），這樣其群體身份才具有更多價(jià)值，更能體現(xiàn)文化身份多元重構(gòu)的意義。

從調(diào)查情況看，在I-KBS課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于課程提供有中文翻譯，部分學(xué)習(xí)者克服了語(yǔ)言障礙，達(dá)成了歸屬的需求，在分組選擇上有所改變，愿意與外國(guó)人組隊(duì)進(jìn)行多元交流（此前選擇與中國(guó)人一組），這說(shuō)明學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了在多元文化環(huán)境中構(gòu)建群體身份的愿望，其跨文化學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)入新階段。

其次，學(xué)習(xí)者在“聲明”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步“突顯”文化身份，即學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)交流中不斷從邊緣角色向核心角色過(guò)渡，成為學(xué)習(xí)交流的節(jié)點(diǎn)與生成元，從而突顯自身的群體身份。從調(diào)查情況看，學(xué)習(xí)者尚未達(dá)到此階段。

4.強(qiáng)調(diào)——文化身份多元重構(gòu)之個(gè)體身份與群體身份協(xié)同發(fā)展

文化具有雙面性，一方面文化差異導(dǎo)致跨文化學(xué)習(xí)沖突，另一方面文化的差異性又為MOOCs課程提供了多元化資源。不同文化的交織在相互碰撞后逐漸從無(wú)序轉(zhuǎn)向有序，形成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者在此過(guò)程中，對(duì)異文化環(huán)境的感知從不安轉(zhuǎn)向穩(wěn)定，其個(gè)體身份與群體身份協(xié)同并進(jìn)，獲得多元文化交流與學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)。

在移民式文化身份重構(gòu)中，“強(qiáng)調(diào)”是指學(xué)習(xí)者受交流環(huán)境影響對(duì)他文化強(qiáng)烈認(rèn)同。MOOCs學(xué)習(xí)者跨文化身份重構(gòu)中，“強(qiáng)調(diào)”并非指對(duì)平臺(tái)主流文化的認(rèn)同，而是對(duì)平臺(tái)多元文化的肯定、理解、包容，并通過(guò)自己的貢獻(xiàn)進(jìn)一步推進(jìn)文化的多元化，使得個(gè)體身份與群體身份協(xié)同發(fā)展。在MOOCs跨文化學(xué)習(xí)過(guò)程中，與課程的共生共長(zhǎng)就是文化身份多元重構(gòu)的體現(xiàn)。

四、如何提高M(jìn)OOCs跨文化學(xué)習(xí)績(jī)效

1.對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，MOOCs跨文化學(xué)習(xí)不是文化移民；只有堅(jiān)定母語(yǔ)文化，才能更好地進(jìn)行跨文化學(xué)習(xí)與交流

MOOCs跨文化學(xué)習(xí)不是以文化移民而是以學(xué)習(xí)交流、理解包容為目的。MOOCs學(xué)習(xí)者積極地、自覺(jué)地進(jìn)行文化身份多元重構(gòu)，不是瓦解母語(yǔ)文化身份，而是在母語(yǔ)文化身份的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元化升華。在此過(guò)程中，對(duì)自身固有文化認(rèn)同感越強(qiáng)，則跨文化交際越成功（韓海燕，2014），其文化身份多元重構(gòu)也就越順利。因而，對(duì)于MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，強(qiáng)化對(duì)母語(yǔ)文化身份的自信心是十分必要的。只有對(duì)母語(yǔ)文化身份持有信心，才能更好地開(kāi)放、多元、包容。因此，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，只有堅(jiān)定自己原有文化，方能更好進(jìn)行多元重構(gòu)。

2.對(duì)于課程提供者而言，進(jìn)行多元化設(shè)計(jì)是課程的活力源泉

MOOCs跨文化學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者文化身份多元重構(gòu)的過(guò)程，課程提供者需要加強(qiáng)多元化設(shè)計(jì)，幫助學(xué)習(xí)者更快、更好地完成文化身份的多元重構(gòu)，從而提高跨文化學(xué)習(xí)績(jī)效。通過(guò)大量的學(xué)習(xí)實(shí)踐與體會(huì)，筆者總結(jié)多元化設(shè)計(jì)的三個(gè)原則：

一是簡(jiǎn)潔化原則。在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候，提供一些概要比提供詳細(xì)的文本信息更吸引有語(yǔ)言障礙的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)概要性材料所需成本不大，有助于維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如，每一道測(cè)試題后增加相關(guān)要點(diǎn)概要，而非僅僅是學(xué)習(xí)材料導(dǎo)引。

二是專(zhuān)屬性原則。即為少數(shù)群體提供專(zhuān)屬區(qū)服務(wù)，幫助MOOCs跨文化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期克服各種沖突與障礙。如提供多語(yǔ)種翻譯（特別是學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)地圖的多語(yǔ)種翻譯）、多語(yǔ)種電子詞典、多語(yǔ)種專(zhuān)業(yè)詞匯對(duì)照表等。還可以提供專(zhuān)屬討論區(qū)，讓少數(shù)同質(zhì)群體在學(xué)習(xí)初期充分交流，這樣可以幫助學(xué)習(xí)者盡快消除不安全感，形成對(duì)課程的歸屬感。

三是可選化原則。即盡量提供多種學(xué)習(xí)方式與途徑供學(xué)習(xí)者選擇。如：提供多個(gè)案例、多種分組供學(xué)習(xí)者選擇； 在發(fā)表評(píng)論、提交作業(yè)時(shí)提供實(shí)名或匿名的選擇； 在測(cè)試時(shí)提供不同難度的試題，甚至可以采用游戲闖關(guān)的形式。

注釋?zhuān)?/p>

① 來(lái)自荷蘭跨文化心理學(xué)家G. Hofstede的洋蔥皮文化論，又稱(chēng)多層文化論。

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收稿日期 2017-03-11 責(zé)任編輯 汪燕

ZHU Jing， Neil Morris

Abstract： In the open 3.0 era which aims to reshape globalization， MOOCs provides learners with the globalized multiple exchanges and learning platform. Intercultural learning is becoming the main form of MOOCs learning. The hierarchy of MOOCs intercultural learning needs is established based on the observation， investigation and research in the platform Futurelearn. Its essence is the multivariate refactoring of learners cultural identity. The hierarchy and the cultural identity multivariate refactoring both include four aspects： the need for safety （impact on cultural identity）， the need for belonging （personal cultural identity）， the need for participation （group cultural identity） and the self-actualization （collaborative development of personal and group identities）. For learners， they are not cultural immigrants， but they should insist their original culture and then be able to view and understand the diversity of other cultures. The strong confidence on native culture can help learners make better on intercultural learning. For the course providers， multiple designing is essential which can help learners to achieve multivariate refactoring of cultural identity rapidly and improve the performance of intercultural learning.

Keywords： MOOCs； Intercultural Learning； Hierarchy of Learning Needs； Cultural Identity； Multivariate Refactoring