汪基德　楊濱

摘要：教師教學(xué)能力發(fā)展研究是一個(gè)長期的系統(tǒng)工程，利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)促進(jìn)區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展已經(jīng)成為教育信息化深入發(fā)展的迫切需要，文章通過大量文獻(xiàn)綜述，梳理了目前區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的研究現(xiàn)狀，探尋了已有研究的成果和不足，結(jié)合相應(yīng)理論支撐，分析提出能夠影響教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的因素，并構(gòu)建了“D-S-T”CD網(wǎng)絡(luò)模型，為進(jìn)一步開展區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展培養(yǎng)模式和實(shí)施方法的研究奠定了理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)平臺；教師教學(xué)能力；協(xié)同發(fā)展；結(jié)構(gòu)要素

一、研究背景

（一）中國教育信息化深入發(fā)展的需要

教育信息化是世界各國發(fā)展教育現(xiàn)代化的重要手段，我國政府相繼出臺了一系列政策文件和規(guī)范來促進(jìn)和推動信息技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出：將“區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展”作為我國未來十年教育發(fā)展的戰(zhàn)略性任務(wù)，信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。為推動教師教育與信息技術(shù)的深度融合，國家在《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》等一系列文件中明確提出：“將現(xiàn)代教育技術(shù)滲透、運(yùn)用到教學(xué)中；推動信息技術(shù)與教師教育深度融合。中國教育信息化推進(jìn)的主力軍是一線教師，因此，研究區(qū)域教師教學(xué)能力整體提升和長效發(fā)展的機(jī)制是當(dāng)前教育信息化深入發(fā)展的需要，也是提升教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育公平的必由之路。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的需要

現(xiàn)實(shí)主義教師教育者科思·伊根（Korth.Egan）認(rèn)為教師教育的原則之一是教師教育要建立在教師教育者與教師之間、教師與教師之間人際互動的基礎(chǔ)上，要求教師教育不能單獨(dú)地培訓(xùn)少數(shù)的骨干精英，而應(yīng)在組織層面營造一種教師專業(yè)化發(fā)展的文化氛圍，從而促進(jìn)全體教師的共同發(fā)展。因此，研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師協(xié)同發(fā)展有利于創(chuàng)設(shè)教師新的學(xué)習(xí)方式，教師們以合作、共享、互助的形式積極參與到專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目之中，通過協(xié)作、互動展開學(xué)習(xí)，利用網(wǎng)絡(luò)展開交流與反思，對自己的學(xué)習(xí)過程與所獲得的知識進(jìn)行深度思考，能夠有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）區(qū)域教師教學(xué)能力均衡發(fā)展的需要

信息時(shí)代如何利用信息技術(shù)促進(jìn)區(qū)域教師教學(xué)能力的協(xié)同發(fā)展，已然成為時(shí)代所賦予的重要課題。世界各國也都相繼公布了教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，并不間斷地實(shí)施各種項(xiàng)目以提升教師在教育教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的能力。目前中國教師教學(xué)能力發(fā)展主要通過項(xiàng)目帶動、專業(yè)培訓(xùn)以及校本研修三種方式展開，“國培計(jì)劃”中明確提出培訓(xùn)出一批“帶頭”教師，使他們能在各地方的中小學(xué)教師培訓(xùn)方面發(fā)揮出示范的作用，從而推進(jìn)素質(zhì)教育。但一所學(xué)校中骨干教師畢竟只占少數(shù)，他們有機(jī)會參與各種培訓(xùn)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)，教學(xué)理念、教學(xué)能力都在逐步提高，而大多數(shù)非骨干教師包括45歲以上教師接受培訓(xùn)的機(jī)會相對較少，他們的自學(xué)意識和教學(xué)能力都相對較弱，這種教師教學(xué)能力發(fā)展的不均衡會極大地制約教育信息化的推進(jìn)，導(dǎo)致教師間競爭意識強(qiáng)而協(xié)作意識弱，使得部分教學(xué)能力較強(qiáng)的教師對其他教師的正向引導(dǎo)力不足。

美國學(xué)者帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書中指出：“教師需要一種同事之間的相互切磋、對話的共同體的指引——這樣的共同體支持教師經(jīng)受住教學(xué)的磨練，找到累積的集體智慧”，表明了教師之間合作學(xué)習(xí)、協(xié)同發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。教育信息化的快速推進(jìn)需要區(qū)域內(nèi)老、中、青教師協(xié)同發(fā)展，協(xié)同發(fā)展不是優(yōu)勝劣汰而是優(yōu)勢互補(bǔ)、共榮共存。老教師有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，中青年教師信息技術(shù)能力較強(qiáng)，如何促進(jìn)區(qū)域內(nèi)形成教師間資源共享、共同幫助、共同發(fā)展的良好文化氛圍成為本研究的興趣點(diǎn)之一，因而探索影響區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的要素結(jié)構(gòu)和策略模型就顯得尤為重要。

二、研究現(xiàn)狀

對相關(guān)研究現(xiàn)狀的梳理和分析將為構(gòu)建策略模型提供實(shí)證依據(jù)，現(xiàn)有研究主要分為以下幾個(gè)方面：

（一）教師教學(xué)能力的研究

國際上十分重視教師教學(xué)能力的發(fā)展如：聯(lián)合國教科文組織成立的國際教育規(guī)劃研究所（International Institute fnr Educational Planning，IIEP）把能力發(fā)展作為其五個(gè)核心任務(wù)之一，其中教師能力發(fā)展是其重要的一部分。IIEP制定了一系列標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)劃來規(guī)范教師能力發(fā)展，例如從兩個(gè)維度構(gòu)建教師ICT能力標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范教師能力發(fā)展。1993年美國國際教育技術(shù)協(xié)會（ISTE）制定了《面向教師的美國國家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》、1999年美國聯(lián)邦教育部啟動了大型資助項(xiàng)目——“培訓(xùn)未來的教師使用技術(shù)”（Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology，PT3）、英國教育部與就業(yè)部制定出臺了《ICT應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)的教師能力標(biāo)準(zhǔn)》。新加坡分別于1997年、2002年、2008年推出了教育信息化的三期規(guī)劃（簡稱MP1、MP2、MP3），其目的是推進(jìn)技術(shù)與課程的融合，促進(jìn)教師教學(xué)能力提升。

同時(shí)，國外一些學(xué)者也在關(guān)注教師教學(xué)能力的發(fā)展，展開了有關(guān)教學(xué)能力特征、教學(xué)能力構(gòu)成等方面的研究，美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)院資深教授、國家教學(xué)與美國未來委員會執(zhí)行主任，琳達(dá)·達(dá)林一哈蒙德指出，適應(yīng)能力是教師教學(xué)能力的重要特征之一，適應(yīng)能力強(qiáng)的教師能夠在創(chuàng)新和效率兩個(gè)層次的能力之間保持平衡，找到一條“最佳適應(yīng)性走廊”，逐步發(fā)展為“適應(yīng)性專家”。道格拉斯·米勒（Douglas R.Miller）等研究提出了教師個(gè)人素質(zhì)和能力的十種不同類型，諸如：講信用、有勇氣、有安全感、具備交流的技能、能夠積極投入關(guān)注、為人真誠、處事客觀公正、思想開發(fā)、能夠移情并具備敏銳的洞察力。同時(shí)，道格拉斯·米勒還提出教師在教學(xué)中應(yīng)該具備的重要能力有：思考設(shè)計(jì)能力、課程導(dǎo)入技能、質(zhì)疑能力、探究能力、鼓勵(lì)能力和不斷的學(xué)習(xí)能力。

國內(nèi)許多學(xué)者針對教師教學(xué)能力的構(gòu)成，提出了自己的見解，李芒教授把教師的教學(xué)能力劃分為教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)預(yù)測能力、教學(xué)內(nèi)容和方法的“鏈接”能力、應(yīng)用信息的能力、適應(yīng)新授課方式的能力、協(xié)作教學(xué)的能力以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力和綜合評價(jià)的能力。

上述教師能力標(biāo)準(zhǔn)的提出規(guī)范了教師能力的培養(yǎng)目標(biāo)和發(fā)展方向。為本研究探索教師教學(xué)能力發(fā)展提供了理論依據(jù)，并進(jìn)一步明確了教師培訓(xùn)對于教師能力發(fā)展的重要性。同時(shí)，中外諸多學(xué)者從自身的研究領(lǐng)域提出對教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的不同理解，整體來看國外研究教師教學(xué)能力主要從如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效教學(xué)入手，更多關(guān)注學(xué)生，而國內(nèi)學(xué)者多數(shù)從教師的角度和教學(xué)任務(wù)的角度來探討教師的教學(xué)能力，更多關(guān)注教師的行為能力，而缺少對學(xué)生的關(guān)注，缺少關(guān)注教學(xué)行為是否對學(xué)生真正有效。

受諸多學(xué)者關(guān)于教學(xué)能力構(gòu)成的不同觀點(diǎn)的啟示，筆者通過對上述研究成果的對比分析，尋求同類項(xiàng)（名稱不同但內(nèi)涵重復(fù)的項(xiàng)目合并計(jì)入）并記錄重復(fù)頻次，這些重復(fù)頻次從多到少依次排列出教師教學(xué)能力的構(gòu)成結(jié)構(gòu)（如表1所示）。本研究以表1為基本依據(jù)，參考美國中小學(xué)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)，國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會于2004年制定的《IBSTPI教師能力標(biāo)準(zhǔn)》，總結(jié)提出教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)為：教學(xué)設(shè)計(jì)能力，教學(xué)評價(jià)能力，教學(xué)實(shí)施能力，教學(xué)研究能力，教學(xué)監(jiān)控、組織、管理能力，協(xié)作教學(xué)能力等六種能力，并以此作為考察教師教學(xué)能力發(fā)展的依據(jù)。

（二）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師協(xié)同發(fā)展研究

2007年6月在德國Kronberg舉行了“聯(lián)合國教科文組織關(guān)于知識獲取與分享的高層研討會”，會議發(fā)表了《關(guān)于未來知識獲得與分享的Kronber宣言》。宣言指出：預(yù)期未來的25年中技術(shù)會對我們獲取和分享知識產(chǎn)生越來越多的影響，進(jìn)而徹底變革傳統(tǒng)的教育過程，并形成新的知識社區(qū)，為了應(yīng)對知識獲取與分享的需要，在線學(xué)習(xí)社區(qū)，特別是涉及實(shí)踐方面的社區(qū)將越來越重要，另有一些學(xué)者指出了不同技術(shù)環(huán)境下教師協(xié)同發(fā)展的路徑，不同學(xué)者基于不同的技術(shù)環(huán)境提出的教師協(xié)同發(fā)展觀如表2所示。

三、問題的提出

從上述學(xué)者針對教師協(xié)同發(fā)展的相關(guān)研究來看，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的技術(shù)支持越來越普遍，其中以網(wǎng)絡(luò)教研平臺、博客、學(xué)習(xí)社區(qū)等為主渠道，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、研修共同體和實(shí)踐共同體，充分利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、搭建網(wǎng)絡(luò)平臺，通過網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)發(fā)展教師教學(xué)能力。整體而言，針對教師協(xié)同發(fā)展的已有研究尚存在以下問題：（1）學(xué)者們更多關(guān)注網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師的協(xié)同學(xué)習(xí)、協(xié)同教研模式的構(gòu)建，對教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的過程關(guān)注不足，導(dǎo)致教師在共同體的協(xié)作發(fā)展中缺乏持續(xù)的專業(yè)指導(dǎo)；協(xié)同發(fā)展的自組織性沒有真正形成，表現(xiàn)為部分教師實(shí)踐共同體隨著培訓(xùn)項(xiàng)目的結(jié)束其教師參與度與應(yīng)用效率逐漸減弱。（2）現(xiàn)有針對教師協(xié)同發(fā)展的研究多將目光集中在跨區(qū)域、城鄉(xiāng)教師之間的教師協(xié)同發(fā)展上，對于校級間和校內(nèi)教師協(xié)同發(fā)展的研究涉及不足。（3）缺乏從區(qū)域（宏觀）、學(xué)校（中觀）、教師（微觀）三個(gè)層面對教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的系統(tǒng)研究。（4）缺乏能夠充分考慮影響教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展要素的模型構(gòu)建研究。

針對上述問題，本研究將從以下幾個(gè)方面展開工作：（1）探尋影響教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的要素；（2）構(gòu)建從區(qū)域（宏觀）、學(xué)校（中觀）、教師（微觀）三個(gè)層面系統(tǒng)考慮的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持下的區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展模型；（3）提出所構(gòu)建模型的組織實(shí)施策略。

四、影響教師發(fā)展的因素分析

（一）影響教師專業(yè)發(fā)展的因素

A·格拉特霍恩教授從三個(gè)方面闡述了影響教師專業(yè)發(fā)展的因素：即教師個(gè)人因素，與教師生活、工作的情境相關(guān)的因素，與促進(jìn)教師發(fā)展的特殊介入活動相關(guān)的因素。美國約翰霍普金斯大學(xué)的費(fèi)斯勒·C教授將影響教師專業(yè)發(fā)展的因素論述為兩個(gè)方面，即個(gè)人環(huán)境因素和組織環(huán)境因素。其中個(gè)人環(huán)境因素包括家庭、重大事件、危機(jī)、個(gè)人的性情、業(yè)余愛好、生活經(jīng)歷等六個(gè)要素。組織環(huán)境因素包括學(xué)校規(guī)章制度、管理風(fēng)格、公眾信任、社會期望、專業(yè)組織、工會等六要素。

王沛將教師教育教學(xué)能力結(jié)構(gòu)劃分為兩大能力群，即核心能力群和外生能力群，其中核心能力群由知識提取能力、教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)執(zhí)行能力構(gòu)成；外生能力群由教學(xué)效能感、教學(xué)個(gè)性和職業(yè)傾向構(gòu)成。

結(jié)合對已有研究的分析，可歸納凝練出影響教師專業(yè)發(fā)展的要素有：知識、自我效能感、自我調(diào)節(jié)、態(tài)度和環(huán)境。這些要素的總結(jié)提煉為研究影響教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的要素提供了參考維度。但這些均屬于個(gè)人與環(huán)境因素，針對實(shí)踐因素的研究不足，教師專業(yè)發(fā)展離不開教師實(shí)踐，所以本項(xiàng)研究將從知識、自我效能感、自我調(diào)節(jié)、態(tài)度和環(huán)境、教研實(shí)踐等因素綜合考慮教師專業(yè)發(fā)展。

（二）影響教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的因素

楊剛提出了基于網(wǎng)絡(luò)的同儕教師協(xié)作學(xué)習(xí)要素模型，指出來自教師的個(gè)人信念、學(xué)習(xí)動機(jī)和教育情感、支持教師學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、豐富的學(xué)習(xí)資源、合理的交流規(guī)則和靈活的學(xué)習(xí)工具成為教師協(xié)作學(xué)習(xí)的要素。這種網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境以可互動、可協(xié)作、可探究、可共享的方式為善于從自己的經(jīng)驗(yàn)之中建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的教師而開放。李華提出校本網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研系統(tǒng)模型要素為：校園網(wǎng)平臺、教研資源生成環(huán)節(jié)、教研材料呈現(xiàn)環(huán)節(jié)以及教師互動參與環(huán)節(jié)，即所謂的“1平臺和3環(huán)節(jié)”。

上述學(xué)者雖然從自身的研究角度基于一定的網(wǎng)絡(luò)平臺提出了影響教師協(xié)同發(fā)展的要素，但沒有涉及第三方指導(dǎo)要素，也忽略了教師的反思與評價(jià)，而這正是教師教學(xué)能力能夠長期發(fā)展，逐步產(chǎn)生自組織性的內(nèi)部保障。結(jié)合前文總結(jié)的影響教師專業(yè)發(fā)展的因素（知識、自我效能感、自我調(diào)節(jié)、態(tài)度和環(huán)境、教研實(shí)踐等），筆者分析歸納出影響教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的五種因素（如圖1所示）：（1）個(gè)人因素。具體包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)動機(jī)和情感態(tài)度。（2）環(huán)境因素。具體包括網(wǎng)絡(luò)平臺、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)工具和激勵(lì)機(jī)制。（3）學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動。具體包括網(wǎng)絡(luò)課程、應(yīng)用型課題研究、合作教研和教學(xué)實(shí)踐。（4）專業(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)。具體包括教研指導(dǎo)、合作交流指導(dǎo)、技術(shù)支持和答疑解難。（5）反思與評價(jià)。具體包括能力測評、自我反思、教師成長檔案袋和教師互評。

五大因素之間互為基礎(chǔ)、互相影響。專業(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動以及個(gè)人學(xué)習(xí)信念、動機(jī)等都需要具備一定的環(huán)境，基于網(wǎng)絡(luò)平臺利用工具和資源促進(jìn)教師之間的協(xié)同發(fā)展，反思與評價(jià)活動圍繞具體的學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動展開，間接地影響了教師的學(xué)習(xí)動機(jī)和情感態(tài)度，同時(shí)專業(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)為其他因素提供了指導(dǎo)服務(wù)與保障。環(huán)境和支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)屬于外在影響因素，個(gè)人因素、學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動以及反思與評價(jià)屬于學(xué)習(xí)者自身的影響因素。內(nèi)外因素共同作用于區(qū)域教師教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)能力的協(xié)同發(fā)展。

五、理論依據(jù)

（一）協(xié)同發(fā)展論

協(xié)同發(fā)展論的核心在于“和諧”二字，不同于優(yōu)勝劣汰，它認(rèn)為某一物種的勝利是與另一些物種共同進(jìn)化而形成的，共存共榮是協(xié)同發(fā)展論的基本認(rèn)識。本研究嘗試建立旨在促進(jìn)區(qū)域教師互相影響、互相促進(jìn)的教師專業(yè)發(fā)展的策略模型，協(xié)同發(fā)展不是優(yōu)勝劣汰而是共榮共存，這正是區(qū)域教師快速、整體發(fā)展的需要。協(xié)同發(fā)展對教師專業(yè)發(fā)展的長期影響正是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的自組織性，這也是一個(gè)區(qū)域教師教學(xué)能力長效發(fā)展的重要表征。

（二）布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論

布朗芬布倫納提出個(gè)體發(fā)展模型，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中，系統(tǒng)與個(gè)體相互作用并影響著個(gè)體發(fā)展。借鑒布郎芬布倫納的個(gè)體發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論：“離個(gè)體生活越近的系統(tǒng)，與個(gè)體發(fā)展的互動作用越大，外層的系統(tǒng)影響內(nèi)層系統(tǒng)”。構(gòu)建教師培訓(xùn)環(huán)境系統(tǒng)，如圖2所示。教師個(gè)體為微系統(tǒng)環(huán)境，教師間形成中系統(tǒng)環(huán)境，各個(gè)學(xué)校之間形成了外系統(tǒng)環(huán)境，整個(gè)區(qū)域則為宏系統(tǒng)環(huán)境，因此需要探索一種方法，促使教師在外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)的推動下引起個(gè)體的變化，使個(gè)體在其所處的內(nèi)層環(huán)境（微、中系統(tǒng)環(huán)境）中不斷發(fā)展，逐步將培訓(xùn)的知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能，最終在整個(gè)區(qū)域范圍內(nèi)帶動更多個(gè)體即教師，實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

（三）TPACK知識框架

1986年，美國著名的教育家舒爾曼針對教師一般教學(xué)法培訓(xùn)中對學(xué)科教學(xué)的忽視，提出學(xué)科教學(xué)法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK），PCK將之前具有廣泛適用性的教學(xué)法知識向具體學(xué)科知識進(jìn)行“教學(xué)轉(zhuǎn)化”，具體到每一個(gè)學(xué)科，選擇最適合學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)法。2006年由密舒拉（Mishra）和科勒（Koehler）正式提出TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），意為“技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)法知識”。TPACK知識框架是教師專業(yè)發(fā)展的核心，為本研究提供了信息化教學(xué)系統(tǒng)中的三個(gè)環(huán)，即：技術(shù)、學(xué)科知識、教學(xué)法知識，經(jīng)過培訓(xùn)和自主學(xué)習(xí)許多教師都可以具備這三環(huán)，但當(dāng)教師將三環(huán)結(jié)合形成TPACK知識框架時(shí)就出現(xiàn)了問題，本項(xiàng)研究嘗試通過建立新的教師協(xié)同發(fā)展策略模型，以校本教研為熔爐，幫助教師將三環(huán)進(jìn)行動態(tài)融合，促進(jìn)教師適時(shí)、合理地結(jié)合技術(shù)知識、學(xué)科知識和教學(xué)法知識，形成自身的技術(shù)支持的學(xué)科教學(xué)法知識框架。

（四）耗散結(jié)構(gòu)理論

耗散結(jié)構(gòu)理論由比利時(shí)物理學(xué)家普利高津于20世紀(jì)70年代提出。耗散結(jié)構(gòu)的概念是相對于平衡結(jié)構(gòu)的概念提出來的，這種學(xué)說回答了開放系統(tǒng)如何從無序走向有序的問題。該理論指導(dǎo)本項(xiàng)研究建構(gòu)教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展系統(tǒng)的耗散結(jié)構(gòu)，促使孤立、零散發(fā)展的教師在區(qū)域系統(tǒng)內(nèi)形成有序結(jié)構(gòu)，可以有效防止已建立的區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展系統(tǒng)由于熵值的逐漸增大而導(dǎo)致的系統(tǒng)僵化和崩潰。教師的不斷學(xué)習(xí)以及區(qū)域?qū)I(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)是保持這種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的負(fù)熵源。建立教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展系統(tǒng)的耗散結(jié)構(gòu)是保證區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同、長效發(fā)展的根本，建立具有耗散結(jié)構(gòu)的區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展策略模型必須具備以下三點(diǎn)：（1）構(gòu)建的教師協(xié)同發(fā)展系統(tǒng)必須是開放的，要將圖2所示的環(huán)境通過網(wǎng)絡(luò)與外界聯(lián)系；（2）教師不斷發(fā)展的需求使得區(qū)域教育系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)，必須要不斷的輸入負(fù)熵，以消除系統(tǒng)熵值的增加（教育領(lǐng)域的負(fù)熵就是各種教育信息）；（3）區(qū)域教師即為一個(gè)微觀系統(tǒng)，其自組織性的產(chǎn)生正是協(xié)同發(fā)展的有力證明。

六、“D-S-T”CD模型的構(gòu)建

研究采用模型構(gòu)建的理論演繹法，在教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，基于一定的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐需要推理出教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的模型，該模型系統(tǒng)考慮了影響區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的要素，以上述四種理論為基礎(chǔ)，從區(qū)域（宏觀）、學(xué)校（中觀）、教師（微觀）三個(gè)層面構(gòu)建了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持下的區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展模型。即“D-S-T”CD模型（District-School-Teacher Cooperation Development）（如右圖3所示）。

（一）模型結(jié)構(gòu)

“D-S-T”CD模型由區(qū)域、學(xué)校、教師三個(gè)維度組成，分別從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面逐步聚焦于教師的發(fā)展。區(qū)域?qū)用鏄?gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，為教師教學(xué)能力的培養(yǎng)提供空間，并組建區(qū)域?qū)I(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)，該團(tuán)隊(duì)人員可以定期更新，團(tuán)隊(duì)建設(shè)為整個(gè)模型帶入負(fù)熵，保證模型的穩(wěn)定性。學(xué)校層面開展網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本培訓(xùn)和校本教研，并組織教師展開反思評價(jià)活動。校本培訓(xùn)主要實(shí)施網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、專題課程研討、教研和學(xué)習(xí)空間利用。校本教研是在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上開展應(yīng)用型課題研究。反思評價(jià)活動主要包括教師教學(xué)能力測評、教師反思、教師自評和教師互評。教師層面需要形成基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體和教研共同體。模型的三層結(jié)構(gòu)，反映出教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的過程。

（二）模型組織實(shí)施策略

“D-S-T”CD模型的組織實(shí)施過程必須充分考慮影響教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的五個(gè)要素，模型三個(gè)層面的組織過程，是互相交叉和迭代的過程。

1.區(qū)域?qū)用妫ê暧^）

區(qū)域?qū)用娼ㄔO(shè)“區(qū)域?qū)I(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)”，區(qū)域?qū)I(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)是區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的要素之一，由區(qū)域教研員、骨干教師、學(xué)科專家等組成，主要負(fù)責(zé)對區(qū)域教師開展教研指導(dǎo)、合作交流指導(dǎo)、技術(shù)支持和答疑解難。區(qū)域?qū)I(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)為區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的培養(yǎng)體系提供負(fù)熵，保證了教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展培養(yǎng)體系的良性運(yùn)行。區(qū)域?qū)I(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)需要一個(gè)過程，需要專家的引領(lǐng)，起初是教育專家與區(qū)域?qū)I(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)一起指導(dǎo)區(qū)域教師的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，隨著區(qū)域?qū)I(yè)支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)的成長逐漸過度到能夠拋開教育專家獨(dú)立指導(dǎo)區(qū)域教師，促進(jìn)教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展。為區(qū)域打造一支專業(yè)的支持服務(wù)團(tuán)隊(duì)，有利于長效開展對區(qū)域內(nèi)教師的指導(dǎo)與幫扶工作，宏觀上形成了能夠?qū)W(xué)校和教師產(chǎn)生影響的系統(tǒng)環(huán)境。

2.學(xué)校層面（中觀）

學(xué)校層面要實(shí)施“教師教學(xué)能力混合培養(yǎng)計(jì)劃”即：“線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、線下校本實(shí)踐”，大致經(jīng)歷四個(gè)階段：第一階段，教師自我分析。主要從影響教師教學(xué)能力發(fā)展的個(gè)人因素出發(fā)，自我分析學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)動機(jī)和情感態(tài)度，為教師開展混合學(xué)習(xí)奠定心理基礎(chǔ)。第二階段，校本培訓(xùn)。通過網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)，掌握PK，即教學(xué)法知識，經(jīng)過專題課程研討，掌握CK，即學(xué)科知識，通過教研空間和學(xué)習(xí)空間的使用掌握TK，即技術(shù)知識。教師完成第二階段學(xué)習(xí)就已經(jīng)掌握了構(gòu)成TPCK知識的三種基本要素。第三階段開展校本教研，包括應(yīng)用型課題研究和教學(xué)實(shí)踐。這一階段將系統(tǒng)形成教師的綜合性知識即：學(xué)科教學(xué)法知識PCK（Pedagogical Content Knowledge）-整合技術(shù)的學(xué)科知識TCK（Technological Content Knowledge）-整合技術(shù)的教學(xué)法知識TPK（Technological Pedagogical Knowledge）-整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。第四階段是反思評價(jià)階段，教師展開教學(xué)反思、教學(xué)自評和互評，學(xué)校可以組織開展教師教學(xué)能力測評或教學(xué)能力展示活動。這種基于校本的混合學(xué)習(xí)可以開展多輪，每一輪的最后一個(gè)階段將成為下一輪開展第一階段工作的基礎(chǔ)，教師的教學(xué)能力將在多輪混合學(xué)習(xí)中螺旋上升。

3.教師層面（微觀）

教師是整個(gè)培養(yǎng)系統(tǒng)的微觀層面，教師參與混合學(xué)習(xí)的同時(shí)，可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺與校內(nèi)或校際之間的教師形成學(xué)習(xí)共同體、實(shí)踐共同體和教研共同體，教師們一邊交流學(xué)習(xí)心得、一邊分享實(shí)踐案例、同時(shí)發(fā)起教研活動，在區(qū)域內(nèi)形成了教師學(xué)習(xí)、實(shí)踐觀摩、教學(xué)研討的良性微循環(huán)。

基于“D-S-T”CD模型可以靈活制定多種實(shí)施策略，根據(jù)校內(nèi)協(xié)同和校際協(xié)同的不同需要來設(shè)計(jì)教師混合培訓(xùn)模式、變革教師培訓(xùn)方法，促進(jìn)區(qū)域教師教學(xué)能力的協(xié)同發(fā)展。

七、結(jié)束語

本研究的目的在于通過系統(tǒng)梳理、分析目前區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的研究現(xiàn)狀，探尋已有研究的成果和不足，結(jié)合相應(yīng)理論支撐，從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面來構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下促進(jìn)區(qū)域教師教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)模型，為進(jìn)一步開展針對區(qū)域教師的教學(xué)能力培養(yǎng)模式和策略方法研究奠定了理論基礎(chǔ)。