孫立會(huì)

摘要：日本教育技術(shù)學(xué)研究方法構(gòu)建是以教育技術(shù)學(xué)科的實(shí)踐取向?yàn)榛厩疤?，?qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)論在解決具體教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題時(shí)對(duì)采用何種方法的指導(dǎo)性。同一個(gè)研究者在不同時(shí)期或不同情境，在面對(duì)同樣的研究對(duì)象時(shí)，也可能會(huì)使用不同的研究方法，研究方法不能離開(kāi)人（研究者）而單獨(dú)存在。并且，學(xué)術(shù)研究活動(dòng)中包含依賴于學(xué)問(wèn)本身內(nèi)容的方法論和普遍意義上的方法論，越是普遍意義的方法論對(duì)具體學(xué)科內(nèi)的研究方法越具有指導(dǎo)性。日本教育技術(shù)研究者側(cè)重于“從下而上”式進(jìn)行研究方法的歸類總結(jié)，并提出不同的分類框架，并不專注于以構(gòu)建學(xué)科體制下對(duì)“系統(tǒng)方法”的青睞，因?yàn)橄到y(tǒng)方法在解決具體的教學(xué)問(wèn)題時(shí)也有一定局限，教學(xué)系統(tǒng)中的每個(gè)要素不可能都處于最完美狀態(tài)，而總是在一定的限制條件下實(shí)施教學(xué)。這告誡我們要辯證地看待教育技術(shù)學(xué)科能稱其為一門(mén)學(xué)科而必然的要有一種獨(dú)特的研究方法這一假設(shè)，更要注意系統(tǒng)方法是作為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科特有的研究方法而存在的這一“偽命題”。

關(guān)鍵詞：日本；教育技術(shù)學(xué)；研究方法；啟示

一、實(shí)踐取向的教育技術(shù)學(xué)方法論

在日本教育技術(shù)學(xué)研究方法的討論中，關(guān)于教育實(shí)踐和研究之間關(guān)系的探討有很多。例如，日本圣心女子大學(xué)永野和男教授于1992年進(jìn)行的關(guān)于“教育技術(shù)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的綜合研究”的課題中，明確提出從實(shí)踐研究的取向進(jìn)行有關(guān)教育技術(shù)學(xué)研究方法的探討；2002年岡本敏雄教授在“構(gòu)成現(xiàn)代化中的教育技術(shù)學(xué)體系化的綜合研究”的課題中也指出，以實(shí)踐研究的體系化作為目標(biāo)進(jìn)行教育技術(shù)學(xué)方法的研究；大谷尚教授也提出為了讓教育技術(shù)學(xué)的實(shí)踐研究更好的發(fā)展，必須關(guān)注作為實(shí)踐研究取向的教育技術(shù)學(xué)之研究方法；并且，關(guān)于對(duì)教育技術(shù)學(xué)研究方法的認(rèn)識(shí)，岡本敏雄教授進(jìn)一步指出，一般情況，學(xué)術(shù)研究活動(dòng)中包含依賴于學(xué)問(wèn)本身內(nèi)容的方法論和普遍意義上的方法論，越是普遍意義的方法論對(duì)具體學(xué)科內(nèi)的研究方法越具有指導(dǎo)性，相反，越是依賴于具體學(xué)科而存在的方法論越注意具體實(shí)踐操作過(guò)程的本身特征，也就是說(shuō)，具體學(xué)科內(nèi)的研究方法論要在一般方法論的指引下進(jìn)行應(yīng)用的同時(shí)，要凝練屬于自己學(xué)科方法論的別具匠心之處。

從文獻(xiàn)的梳理來(lái)看，日本教育技術(shù)學(xué)研究者在追逐其研究方法時(shí)是建立在教育技術(shù)學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性學(xué)術(shù)領(lǐng)域基礎(chǔ)之上進(jìn)行研究的，所以，日本教育技術(shù)學(xué)在經(jīng)歷半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展之后，日本教育技術(shù)學(xué)會(huì)才于2012年正式出版了較為系統(tǒng)化的《教育技術(shù)研究方法》一書(shū)。東京工業(yè)大學(xué)中山實(shí)教授在《教育技術(shù)研究方法》一書(shū)的總論中明確提出“作為實(shí)踐取向的教育技術(shù)學(xué)方法論”，并指出教育技術(shù)學(xué)的研究方法就是為了促進(jìn)教育教學(xué)效果最優(yōu)化而進(jìn)行的有關(guān)研究方法。而從教育技術(shù)學(xué)與行動(dòng)科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等其它學(xué)科之關(guān)系的基礎(chǔ)上指出，教育技術(shù)學(xué)的研究方法與之相關(guān)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究方法密不可分，例如，要從行動(dòng)科學(xué)研究領(lǐng)域中借鑒研究方法時(shí)要參照池田央的《行動(dòng)科學(xué)研究方法》中的第三章到第十三章；從教育學(xué)中借鑒研究方法時(shí)要參照佐藤學(xué)的《教育學(xué)的方法》中的第六、七、九、十章，等等。這體現(xiàn)了教育技術(shù)學(xué)作為一門(mén)多學(xué)科交叉的綜合研究領(lǐng)域，吸收與借鑒其他學(xué)科的研究方法是理所當(dāng)然的，也是必然的，這也正如中山實(shí)教授在接受筆者訪談時(shí)，對(duì)研究方法的說(shuō)明：伴隨著以理論與實(shí)踐為研究對(duì)象的教育技術(shù)學(xué)，選擇能使用的研究方法很重要，能使用的亦或是好用的方法無(wú)論哪一學(xué)科都會(huì)應(yīng)用，這是正常的，所以，教育技術(shù)學(xué)研究方法應(yīng)該從多角度進(jìn)行思考”。這也正如日本圣心女子大學(xué)永野和男教授認(rèn)為的教育技術(shù)學(xué)研究中沒(méi)有專屬于自己的研究方法并非是一種錯(cuò)誤或遺憾。悲哀的是我們主動(dòng)放棄使用其它學(xué)科研究方法研究教育技術(shù)，而一味的去追求本就不可能追求到的教育技術(shù)研究方法的獨(dú)特性。無(wú)論哪一學(xué)科，哪一類研究方法只要能對(duì)教育實(shí)踐起作用，就必然的要選擇它去解決教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題。這也正如日本東北大學(xué)堀田龍也教授所講：“教育技術(shù)學(xué)作為一門(mén)獨(dú)特的學(xué)科有或者沒(méi)有自身的研究方法都并非是一件使其能或不能成其為一個(gè)獨(dú)特學(xué)科的唯一判斷標(biāo)準(zhǔn)”。

從研究方法論的橫切面來(lái)看，越是臨近的學(xué)科，互相影響的方面就越多、越具體。可是，在同一層次中不同學(xué)科之間的相互影響的強(qiáng)度可能會(huì)不大一樣，成熟的學(xué)科與規(guī)范的學(xué)科對(duì)新興學(xué)科與不太規(guī)范的學(xué)科影響力強(qiáng)，甚至于先行的一些成熟學(xué)科的方法論有一定的事例作用，但弱勢(shì)學(xué)科的研究方法被影響之后本身也是對(duì)成熟學(xué)科研究方法的一種再檢驗(yàn)與修正，以此發(fā)現(xiàn)其中可能存在的諸多問(wèn)題，可以說(shuō)，影響不一定都是單方面的，是互相的?；诖?，如若過(guò)于死板的強(qiáng)調(diào)這種綜合性交叉學(xué)科的獨(dú)特研究方法，其實(shí)本身就與“交叉”性相矛盾，在眾多學(xué)科的交叉中產(chǎn)生的教育技術(shù)學(xué)，必定要受其它學(xué)科研究方法之影響，而教育技術(shù)學(xué)研究者積極的利用這些研究方法也是正確發(fā)展教育技術(shù)學(xué)研究方法之道。我們不僅僅要利用其它學(xué)科已經(jīng)形成了的具體研究方法，更要根據(jù)學(xué)科的性質(zhì)進(jìn)行改造它，從而為完善此種研究方法做貢獻(xiàn)。而在我國(guó)，教育技術(shù)學(xué)是否有或者應(yīng)該有自己的研究方法？這是教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域一直存在的一個(gè)爭(zhēng)議問(wèn)題。這不僅僅與教育技術(shù)學(xué)科本身矛盾，更與方法的本真意義相違背。任何研究都必須選取一種或多種研究方法。但是研究方法的選擇上卻是靈活多變的過(guò)程，同樣的研究不同的研究者可能會(huì)選擇不同的研究方法，哪怕是同一個(gè)研究同一個(gè)研究者進(jìn)行，也可能在不同時(shí)期選擇不同的方法，因?yàn)榉椒ㄒ膊皇且怀刹蛔兊?。研究方法的選擇要立足于研究的問(wèn)題與假設(shè)以及預(yù)想達(dá)到的目的。

所以說(shuō)，一定要在一個(gè)特定的研究領(lǐng)域創(chuàng)造出一種專屬于這個(gè)領(lǐng)域的研究方法是極為勉強(qiáng)的，也是毫無(wú)任何意義的，因?yàn)槿魏畏椒ǖ淖罱K根源都會(huì)溯源到哲學(xué)這一層次上。表面不同而其實(shí)質(zhì)并無(wú)區(qū)別的研究方法只會(huì)束縛研究者的研究的視角、模式、思維，以及最后損傷研究的效果，不利于學(xué)科在正常的規(guī)律或原理下發(fā)展。如果概覽整個(gè)學(xué)科之林的基本發(fā)展規(guī)律，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科的概念體系、研究對(duì)話語(yǔ)方式和研究方法等都存在著一定的“共享”現(xiàn)象。并且，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，很多學(xué)科之間的界限越來(lái)越模糊，交叉性學(xué)科逐步從其母學(xué)科脫離開(kāi)來(lái)成為一門(mén)新的研究領(lǐng)域。教育技術(shù)學(xué)科本就是一門(mén)基于不同學(xué)科發(fā)展起來(lái)的交叉學(xué)科，必然的會(huì)出現(xiàn)一種現(xiàn)象就是不同學(xué)科背景的研究者的研究視角是不一樣的。但無(wú)論怎樣，教育技術(shù)學(xué)的研究方法一定指向具體的實(shí)踐，否則就會(huì)回到具體的哲學(xué)思辨之中，那將失去了教育技術(shù)學(xué)科的本真之意。

二、認(rèn)識(shí)論與教育技術(shù)學(xué)研究方法

日本早稻田大學(xué)向后千春教授曾指出，教育技術(shù)學(xué)研究者關(guān)心的研究領(lǐng)域有很多，但是作為教育技術(shù)研究者如何進(jìn)行這些領(lǐng)域的研究往往又各有千秋。而這就自然的與研究者的學(xué)術(shù)出身以及看待問(wèn)題的方式有關(guān)，這就是哲學(xué)中的認(rèn)識(shí)論。所謂認(rèn)識(shí)論就是研究人類認(rèn)識(shí)事物的發(fā)生、過(guò)程與變化規(guī)律的學(xué)說(shuō)，也就是研究者“世界觀”的問(wèn)題。

教育技術(shù)學(xué)所關(guān)注的教育問(wèn)題會(huì)隨著時(shí)代的變遷而發(fā)生不斷的變化，即便是常規(guī)意義上的“教學(xué)研究”，不同年代的不同的學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境、教師的教學(xué)方式、教學(xué)工具，等等諸多方面都存在著巨大的差異，所以，處于不同時(shí)代的研究者的研究認(rèn)識(shí)也會(huì)有各種不同，斯金納時(shí)代與喬納森時(shí)代，對(duì)教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)是不會(huì)相同的，否則社會(huì)就不會(huì)進(jìn)步，知識(shí)就得不到積累，人類也得不到進(jìn)化。當(dāng)然，像教育技術(shù)學(xué)這種帶有人文性質(zhì)的學(xué)科與傳統(tǒng)的化學(xué)、生物學(xué)等實(shí)驗(yàn)性學(xué)科不同，因?yàn)檫@些自然類學(xué)科憑借實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)規(guī)律的實(shí)質(zhì)是不會(huì)改變的，所以，他們的研究方法是固定的，是沒(méi)有可討論空間的，這些學(xué)科若想取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步，不能靠方法，只能靠方法的方法即方法論，例如，20世紀(jì)初，相對(duì)論、量子力學(xué)的誕生，不是傳統(tǒng)物理研究方法所能發(fā)現(xiàn)的，而是對(duì)物理學(xué)背后牛頓力學(xué)方法論的挑戰(zhàn)。教育則不然，我們應(yīng)該看到不同學(xué)科的相似之處，更應(yīng)該看到不同學(xué)科的特質(zhì)性，尤其是教育學(xué)這種與“人”直接相關(guān)的學(xué)科。具有不同認(rèn)識(shí)論的研究者即便是研究同一問(wèn)題也會(huì)采取不同的研究方法，注重因果關(guān)系的研究者往往具有實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論，而注重基礎(chǔ)研究的研究者往往具有理論主義認(rèn)識(shí)論。實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論與理論主義認(rèn)識(shí)論并無(wú)好壞優(yōu)劣之分，只是從不同的視角去看待教育問(wèn)題而已，兩者并不是矛盾的而是相互檢驗(yàn)與促進(jìn)的，教育研究中既需要教育哲學(xué)，也需要提供具體可操作性的技術(shù)學(xué)。認(rèn)識(shí)論的不同首先產(chǎn)生出研究目的的不同，從而因研究目的的不同導(dǎo)致研究方法的不同。當(dāng)研究者選定某一研究對(duì)象時(shí)，就會(huì)思考用什么樣的方法進(jìn)行研究，這就依賴于研究者自身事先想從研究的過(guò)程中了解什么，而這一過(guò)程是與人的認(rèn)識(shí)密不可分的。

華南師范大學(xué)李克東教授在《教育技術(shù)學(xué)研究方法》一書(shū)中也提及認(rèn)識(shí)論，即“從科學(xué)的角度來(lái)看，認(rèn)識(shí)過(guò)程，可分為……”。顯然，李克東教授是從科學(xué)的認(rèn)識(shí)角度出發(fā)去論述研究方法之重要性，但并沒(méi)有說(shuō)明認(rèn)識(shí)論與研究者之間的關(guān)系，而恰恰因?yàn)椴煌难芯空咧g的認(rèn)識(shí)論存在很大差別，尤其是教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域，研究者來(lái)自于不同的研究領(lǐng)域，這勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致對(duì)使用何種研究方法去研究教育技術(shù)問(wèn)題帶來(lái)眾多的分歧與不同。我們不僅要科學(xué)的認(rèn)識(shí)教育技術(shù)學(xué)科研究方法，更要科學(xué)的認(rèn)識(shí)教育技術(shù)學(xué)研究中“人”的存在與研究立場(chǎng)。如果我們的立場(chǎng)相同，那么研究取向匯聚一點(diǎn)的可能性就會(huì)很大；如果我們的研究立場(chǎng)不同，那么硬性的讓所有人去追尋—個(gè)統(tǒng)一并固有的研究方法是極為不可能的，也是沒(méi)有必要的。日本教育技術(shù)學(xué)研究者明確自己從事的研究領(lǐng)域是一門(mén)實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域，這是一個(gè)學(xué)術(shù)共同體中—個(gè)普遍的認(rèn)識(shí)，而這種認(rèn)識(shí)往往是隱藏于研究領(lǐng)域之內(nèi)部的，如同物理學(xué)、化學(xué)和生物學(xué)等，從事這些研究的科學(xué)研究者之間都存在著一種普遍的價(jià)值追求，而站在這種普遍的價(jià)值追求的立場(chǎng)前提下去從事個(gè)人所感興趣的研究課題，就會(huì)由于認(rèn)識(shí)論的不同而使用不同的研究方法。而如果我們不清楚我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科到底是一門(mén)什么樣的學(xué)問(wèn)時(shí)，即便是真正有教育技術(shù)學(xué)科特有的研究方法也對(duì)這個(gè)領(lǐng)域的研究也會(huì)不起任何作用。更何況，現(xiàn)今我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科已然不是具有一種統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)前提，那么就更沒(méi)有必要強(qiáng)調(diào)專屬本領(lǐng)域之獨(dú)特研究方法之意義。而應(yīng)從研究者的認(rèn)識(shí)論出發(fā)，去找尋解決不同問(wèn)題乃至同一問(wèn)題的不同路徑，盡可能的讓所有的研究者的研究路線交叉于某一點(diǎn)，并以此點(diǎn)為研究者之間的共同認(rèn)識(shí)點(diǎn)。只有這樣，即便我們使用不同的研究方法，所有的教育技術(shù)研究者研究成果都會(huì)匯聚一點(diǎn)，只有慢慢統(tǒng)一與達(dá)成所有研究者的認(rèn)識(shí)觀，這個(gè)匯聚點(diǎn)才會(huì)越來(lái)越清晰，也只有這樣才能解決我們?cè)谡覍そ逃夹g(shù)學(xué)科之特有方法的路途中“無(wú)果而歸”的問(wèn)題，也只有這樣才能消解教育技術(shù)學(xué)科關(guān)于研究方法研究的“誤區(qū)”，而回歸于研究問(wèn)題中來(lái)，也只有這樣才能讓所有的我國(guó)教育技術(shù)研究者團(tuán)結(jié)起來(lái)，為—個(gè)學(xué)科的統(tǒng)一目標(biāo)而奮斗，而不至于“各走各路”。

交叉性學(xué)科（二級(jí)學(xué)科）更多是用一門(mén)學(xué)科的方法研究另一門(mén)學(xué)科的理論，所以，教育技術(shù)學(xué)科本身就是一種方法論性質(zhì)的學(xué)科，是一種解決教育教學(xué)中問(wèn)題的一種方法論，也是技術(shù)學(xué)的思想在教育中應(yīng)用的具體寫(xiě)照，更是教育革命性變化中產(chǎn)生的一種方法論學(xué)科。與其“責(zé)難”教育技術(shù)學(xué)科研究方法的獨(dú)特性問(wèn)題，不如追究教育技術(shù)學(xué)“方法論”的問(wèn)題，從表面上看，方法論與解決具體的教育技術(shù)研究問(wèn)題離得很遠(yuǎn)，像磁場(chǎng)一樣，看不見(jiàn)也摸不著，但方法論研究可以提高研究人員的研究力與研究素養(yǎng)是公認(rèn)的，否則庫(kù)恩的“科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)”就不會(huì)歷久不衰。之所以強(qiáng)調(diào)方法論的重要性好比：刀作為工具可以劃人人的身體，但如果是醫(yī)生為病人治病而劃人，就會(huì)與壞人為了行兇而劃入完全不同。這在某種意義上告訴我們“方法”可能相同，但因?yàn)椤胺椒ㄕ摗辈煌?，而?dǎo)致了同一種研究方法截然不同的兩種取向，一個(gè)是救人，另一個(gè)則是殺人。而這背后就是方法使用者的思考，這種思考往往就是“方法論”的雛形。方法論是遠(yuǎn)比知識(shí)更重要的隱藏在知識(shí)背后的關(guān)于方法的方法，方法的原則，方法的精神。這對(duì)于社會(huì)科學(xué)研究至關(guān)重要，正如馬克思所形容，社會(huì)科學(xué)研究不用顯微鏡也不用化學(xué)試劑，主要的工具是大腦。而人腦的思考有賴于人自身的方法論。

三、教育技術(shù)學(xué)研究方法的多元化

（一）研究方法的分類與要素

為了更加深入理解教育技術(shù)學(xué)研究方法，首當(dāng)其沖的是了解教育技術(shù)學(xué)研究的基本框架，尤其是作為跨學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)必然要與各種不同的方法論結(jié)緣，這在前面已經(jīng)詳細(xì)論述過(guò)。其實(shí)，研究方法并不能從真空中產(chǎn)生，應(yīng)該從研究者感興趣的研究對(duì)象作為出發(fā)點(diǎn)。AECT曾經(jīng)在公開(kāi)發(fā)布過(guò)“Getting Started in Instructional Technology Research”，在此資料中提出研究教育技術(shù)的7個(gè)步驟：（1）確定選題，（2）尋找研究點(diǎn)，（3）進(jìn)行文獻(xiàn)研究，（4）確定應(yīng)該解決的具體問(wèn)題，（5）設(shè)計(jì)研究框架，（6）選擇研究方法，（7）分析數(shù)據(jù)。但是，其中在介紹研究方法時(shí)主要介紹的是量化研究，而教育技術(shù)研究中不可能僅僅只靠量化研究解釋教學(xué)中的基本規(guī)律，勢(shì)必會(huì)呈現(xiàn)出“千姿百態(tài)”的現(xiàn)象。因?yàn)樵诮逃夹g(shù)學(xué)研究中也存在基礎(chǔ)研究、開(kāi)發(fā)研究和實(shí)踐研究，各種不同研究范型中都有各自的研究方法。

徐曉東教授曾通過(guò)歸納日本教育技術(shù)學(xué)研究專家赤堀侃司、永野和男和向后千春等人的觀點(diǎn)，得出教育技術(shù)學(xué)研究方法的簡(jiǎn)單分類，如表1所示。分類，對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活中的我們并不陌生。可以說(shuō)，我們無(wú)不時(shí)時(shí)刻刻進(jìn)行著分類，例如按照性別把人分成兩類，也可以按照年齡分成老年、中年和青年，還可以按照長(zhǎng)相分為美與丑，等等。當(dāng)然，這也僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的形式而已，而就從這簡(jiǎn)單的分類中體悟到分類之多樣性，尋求一個(gè)人人均認(rèn)可的分類方式是行不通的，分類是相對(duì)的而不是絕對(duì)的。正如有學(xué)者論斷，即便是任何分類方式，當(dāng)我們用一種所謂的“奧卡姆剃刀”剔除關(guān)于這種分類的各種內(nèi)容與不同現(xiàn)象時(shí)，可得到的分類的關(guān)鍵之處在于分類尺度，或者說(shuō)分類的標(biāo)準(zhǔn)，這標(biāo)準(zhǔn)能確保分類的順利進(jìn)行，并能達(dá)到條理化和清晰化的真正目的。所以，首要的問(wèn)題是，按照什么樣的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類以及標(biāo)準(zhǔn)從何而來(lái)？日本教育技術(shù)學(xué)會(huì)于2012年出版的《教育技術(shù)學(xué)研究方法》中，向后千春教授從研究者的位置、研究對(duì)象和實(shí)踐情境等三方面提出教育技術(shù)學(xué)研究方法的分類，如圖1所示。研究者的位置主要是從研究對(duì)象與研究者之間的關(guān)系來(lái)劃分，有外側(cè)、內(nèi)側(cè)和中側(cè)三種位置。外側(cè)就是研究者與研究對(duì)象之間沒(méi)有直接的影響，完全是主客體對(duì)立的形式，這主要體現(xiàn)在教育技術(shù)發(fā)展初期，尤其是受行為主義心理學(xué)的影響而追求“客觀化”的發(fā)展方向使然；而內(nèi)側(cè)主要是受“建構(gòu)主義”在教育技術(shù)學(xué)研究中的影響，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)的獲取不是客觀的，而是在人與人之間的相互作用中產(chǎn)生，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有一個(gè)理解世界的方法，此理論在批判客觀主義的研究方法時(shí)，使得質(zhì)性研究在教學(xué)實(shí)踐中逐漸展開(kāi)，強(qiáng)調(diào)的是研究者與被研究者之間是互相影響的。而中側(cè)往往是一種“折中主義”，在客觀性與獨(dú)特性之間尋求一種平衡點(diǎn)，畢竟在具體研究問(wèn)題之中，根本不會(huì)存在徹頭徹尾的客觀主義與徹頭徹尾的建構(gòu)主義，往往受研究問(wèn)題所選擇，例如在基礎(chǔ)研究中一般會(huì)選擇實(shí)證主義，而在實(shí)踐研究中大多選擇建構(gòu)主義；另外，按照研究對(duì)象又可以分為有關(guān)教學(xué)策略的研究方法、技術(shù)性教學(xué)的研究方法、信息技術(shù)支持的教學(xué)模式研究方法和學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)研究方法；按照實(shí)踐的情境又可分為實(shí)踐取向和理論取向兩類?？梢?jiàn)，按照不同的標(biāo)準(zhǔn)與目的，教育技術(shù)學(xué)的分類也呈現(xiàn)出一定的多樣性。

當(dāng)然，之所以論述教育技術(shù)學(xué)研究方法的分類，意旨還是讓研究從混沌走向有序。在很多時(shí)候，我們不能把教育技術(shù)研究方法簡(jiǎn)單的分為“量化研究”與“質(zhì)性研究”，而是應(yīng)該按照教育技術(shù)學(xué)特有的學(xué)科屬性進(jìn)行劃分，這樣不僅僅有利于研究者研究的需要，更有利于教育技術(shù)學(xué)科相關(guān)人才的培養(yǎng)。

（二）研究方法與研究目標(biāo)

方法是人類面對(duì)世界時(shí)自信的微笑和沉著的出招。當(dāng)我們說(shuō)到“我有法子”時(shí)，往往代表著我們面對(duì)各種變化亦或者無(wú)頭緒的問(wèn)題有了應(yīng)對(duì)的手段?？梢哉f(shuō)，方法是研究者為達(dá)到其研究所預(yù)設(shè)的目的而選擇的“工具”，研究方法與目的不可分割。教育技術(shù)學(xué)研究早期的目的是使用各種不同的研究方法以期達(dá)到學(xué)習(xí)與教學(xué)效果的“最優(yōu)化”。所以，當(dāng)時(shí)的教育技術(shù)學(xué)研究在“行為主義”心理學(xué)的指引下，注重實(shí)驗(yàn)性，重視教學(xué)前一切相關(guān)因素的分析，然后按部就班的進(jìn)行逐一的實(shí)施，以此完成既定的教學(xué)目標(biāo)，重視教師的“教”。后來(lái)，由于日本學(xué)力的不斷下降，國(guó)家教育出現(xiàn)嚴(yán)重的問(wèn)題，并在新的人本主義的刺激下，研究者不斷的反省“技術(shù)學(xué)”式的教學(xué)方法的各種弊端，最后得出“羅生門(mén)”式教學(xué)實(shí)踐的理解，如表2、3、4所示。

雖然決定學(xué)習(xí)與教學(xué)效果的因素極為復(fù)雜，但無(wú)論教育技術(shù)學(xué)研究者來(lái)自于何領(lǐng)域，使用何研究方法，都以此目的為所追求的終極目標(biāo)。如果沒(méi)有目的也就無(wú)法檢測(cè)研究方法的有效性，研究方法與研究目的是一個(gè)“互相佐證”的關(guān)系，根據(jù)研究者的不同目標(biāo)，可以采取不同的研究方法，而目的作為工具“研究方法”產(chǎn)生的結(jié)果，又可以驗(yàn)證研究方法的“效度”。剝離具體問(wèn)題而僅僅是從“學(xué)科”的發(fā)展層面去討論研究方法是完全不符合研究方法的內(nèi)在邏輯規(guī)則，研究方法與研究問(wèn)題、研究者的視點(diǎn)息息相關(guān)，方法與方法之間沒(méi)有本真的可比性，只有根據(jù)問(wèn)題情境的適用性，并且不同的方法之間得出的不同結(jié)果也是互為完善的前提。

四、教育技術(shù)學(xué)研究方法的本質(zhì)特征

日本教育技術(shù)學(xué)研究視域中，幾乎沒(méi)有專門(mén)地探討研究方法的相關(guān)文獻(xiàn)，也就是說(shuō)類似于“論教育技術(shù)之研究方法”這種類別的文獻(xiàn)是找不到的，他們主張應(yīng)在特定的語(yǔ)境中（研究對(duì)象）使用特定的研究方法和知識(shí)體系來(lái)解決特定的問(wèn)題，例如山室公司的“日本教育工學(xué)會(huì)論文志等等。一味的只是為了方法而講方法只能是“紙上談兵”。所以，日本教育技術(shù)學(xué)會(huì)出版的《教育技術(shù)研究方法》一書(shū)，并不是“自上而下”的討論研究方法，而是結(jié)合了近幾十年日本教育技術(shù)學(xué)術(shù)論文中常見(jiàn)的一些研究方法，通過(guò)“自下而上”的方式進(jìn)行歸納總結(jié)，教育技術(shù)學(xué)的研究中到底使用何種方法是研究者在實(shí)踐中解決具體教育問(wèn)題時(shí)，所采用的不同種類型的教育方法。教育技術(shù)學(xué)是一門(mén)解決實(shí)踐問(wèn)題的學(xué)問(wèn)，那必然決定其研究方法要從實(shí)踐中歸納而來(lái)。正如坂元昂先生曾說(shuō)過(guò)，“只憑大腦去思考什么是教育、什么是教學(xué)，最后的結(jié)果仍然無(wú)法改善舊有的教學(xué)狀況，而應(yīng)該在解決具體的教學(xué)問(wèn)題時(shí)思考何為教育、何為教學(xué)”，而如何解決就是方法，這種方法與實(shí)踐相關(guān)，必然地產(chǎn)生于具體的實(shí)踐之中。教育技術(shù)學(xué)研究之中并不是作為其它學(xué)科的研究方法“檢驗(yàn)”領(lǐng)域而存在，任何一種研究方法在具體的教育問(wèn)題中應(yīng)用時(shí)，都應(yīng)是實(shí)際需要，而不是研究者“為了研究而研究”的“植入”方式，每一種研究方法都有其一定的適用性與局限性。

當(dāng)然，在日本教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域中也存在著“量”與“質(zhì)”的討論，尤其是冠以“工學(xué)”名稱的教育技術(shù)學(xué)，很容易長(zhǎng)期被實(shí)證主義所左右，因?yàn)樵缙谯嘣合壬驮赋?，技術(shù)學(xué)的特征就是追求客觀性、可再現(xiàn)性、可測(cè)量性和可操作性，并且明確指出教育技術(shù)學(xué)研究中所使用的方法論，就是以這種可再現(xiàn)性為前提的。日本關(guān)西大學(xué)內(nèi)恒戶貴之也指出，教育技術(shù)學(xué)是—個(gè)多學(xué)科交叉的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域，以“技術(shù)在教育中的應(yīng)用”成為不同研究者共同關(guān)注的焦點(diǎn)。由于不同的研究者學(xué)科背景不同，在研究中固然的會(huì)選擇不同的研究方法，從1970年開(kāi)始行為主義心理學(xué)成為主流時(shí)，實(shí)證主義研究就成為主流。其后，由于引進(jìn)認(rèn)知心理學(xué)中的信息處理方式，量化研究成為日本教育技術(shù)學(xué)研究的主流。此時(shí)，質(zhì)性研究方法還沒(méi)有在教育技術(shù)學(xué)研究中得到應(yīng)用。一直到90年代后期才開(kāi)始漸漸的認(rèn)識(shí)到質(zhì)性研究方法的重要性。并且，在2003年的日本教育技術(shù)學(xué)會(huì)的全國(guó)大會(huì)上，對(duì)于使用質(zhì)性研究方法撰寫(xiě)論文的研究者給予了獎(jiǎng)勵(lì)，這標(biāo)志著質(zhì)性研究方法在教育技術(shù)學(xué)研究中正式得到認(rèn)可并逐漸開(kāi)始重視起來(lái)，這對(duì)于提高作為多學(xué)科交叉而形成的教育技術(shù)學(xué)的研究水平來(lái)說(shuō)非常重要。質(zhì)性研究方法在教育技術(shù)學(xué)研究中的應(yīng)用代表著教育技術(shù)學(xué)研究范式在發(fā)生變化，漸漸開(kāi)始注重利用有限的資源進(jìn)行小范圍的解釋性研究。正如佐藤仁教授所言，質(zhì)性研究方法是立足于文化人類學(xué)基礎(chǔ)之上，對(duì)于解決現(xiàn)代社會(huì)的諸多問(wèn)題，是行之有效的。

日本教育技術(shù)學(xué)研究者在處理研究方法時(shí)，從學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的本性出發(fā)，重視其實(shí)踐性，其目的是在已經(jīng)發(fā)表過(guò)的學(xué)術(shù)論文中歸納出一些特點(diǎn)，以便于日后的教育技術(shù)學(xué)研究者更好的進(jìn)行學(xué)術(shù)研究和撰寫(xiě)學(xué)術(shù)論文，是站在一個(gè)學(xué)會(huì)亦或是一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的角度進(jìn)行探究的，強(qiáng)調(diào)實(shí)用性和操作性。

目前國(guó)外一些教育技術(shù)研究者總結(jié)了八類不同的研究范式對(duì)教育技術(shù)理論研究產(chǎn)生的影響，其指出從格式塔派心理學(xué)家的角度，洞察力和理解力是影響學(xué)習(xí)最主要的因素；從行為主義和新行為主義的角度，強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)最主要的因素；發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程；文化歷史學(xué)觀則把學(xué)習(xí)看成是人與世界的互動(dòng)；信息處理理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是積極及深入處理信息的過(guò)程；認(rèn)知資源模型（Cognitive Resource Model）認(rèn)為學(xué)習(xí)反映了人類心智有限的理解能力，而社會(huì)建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)是意義的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程?？梢?jiàn)，如此之多的研究范式必將催生出不同的研究方法以此解決不同的具體教育技術(shù)的實(shí)踐問(wèn)題?？芍^是不同學(xué)科之間雖門(mén)墻藩籬，不可逾越。但方法規(guī)模可競(jìng)相仿效。

如果概括一下教育技術(shù)學(xué)研究方法的獨(dú)特性，也只能用一個(gè)“雜”字來(lái)說(shuō)明。他們并不以“學(xué)科”的建制來(lái)衡量研究方法的唯一性。所以，日本教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域也不存著對(duì)某種具體研究方法的討論，只是在發(fā)展之中對(duì)方法論進(jìn)行不斷的反思。方法論是方法的哲學(xué)概括，雖不是具體的某一種方法但卻比方法更重要，而在很多時(shí)候我們也往往忽視方法論（哲學(xué)Philosophy）與方法（Method）的區(qū)別。例如久保田賢一教授曾指出，建構(gòu)主義不是方法而是哲學(xué)，而之前教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ISD：Instructional Systems Design）研究中使用的系統(tǒng)化研究不是哲學(xué)而是為了完成某一目的方法。教育技術(shù)學(xué)這門(mén)學(xué)問(wèn)領(lǐng)域本身就是作為一種連接教育理論與實(shí)踐之間的橋梁性的“方法”，而在教育技術(shù)學(xué)研究中所使用的具體研究方法的獨(dú)特性也在于能發(fā)揮其橋梁性作用而選擇的特定研究方法。正如赤堀侃司教授在接受我們?cè)L談時(shí)所說(shuō)：與其它學(xué)科使用相同的實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、量化研究與質(zhì)性研究，但也許連接理論與實(shí)踐之間的橋梁方法可以作為教育技術(shù)學(xué)獨(dú)特的研究方法，在日本教育技術(shù)學(xué)研究者看來(lái)，教育技術(shù)學(xué)研究方法的特殊之處就在于搭建理論與實(shí)踐之間的橋梁，思辨式的理論推演與實(shí)驗(yàn)性的實(shí)踐研究之方法都不會(huì)明顯的“奏效”，這正是教育技術(shù)學(xué)研究之魅力之處，它不是純粹理論的亦不是純粹實(shí)踐的。

教育技術(shù)學(xué)所處理的都是教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中存在的諸多問(wèn)題，它不能靠研究者的假想、推斷以此去指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。所以，關(guān)于教育技術(shù)學(xué)研究方法的本身思考并不是研究者所要做的事情，研究者是按照問(wèn)題與目的選擇既定的研究方法，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)的規(guī)律，改善教學(xué)中存在的問(wèn)題。只有我們深刻理解了教育技術(shù)學(xué)研究方法的本源性，才不會(huì)在討論研究方法時(shí)偏離方法意義之本身。

五、啟示：系統(tǒng)方法之固有性問(wèn)題

系統(tǒng)這個(gè)概念發(fā)展起來(lái)契機(jī)源于軍隊(duì)訓(xùn)練，美國(guó)空軍在20ff紀(jì)50年代訓(xùn)練時(shí)就運(yùn)用了系統(tǒng)的思想，在而將這個(gè)概念最大化的發(fā)揮作用是原子彈的爆發(fā)。在自然科學(xué)領(lǐng)域，系統(tǒng)中各種要素可以是相互分離的，在不同的條件下各種要素的功能也是明確的，單獨(dú)的操作或調(diào)節(jié)這些要素是非常容易的，素材與產(chǎn)物之間的“質(zhì)與量”也是清晰的，從而通過(guò)輸入和輸出的比較進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)也極為簡(jiǎn)單。相反，在社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域中的系統(tǒng)，各種要素的之間的關(guān)系是非常復(fù)雜的，并不能輕而易舉的單獨(dú)獲得其中的某—個(gè)元素，并試圖將其中系統(tǒng)中分離出來(lái)，所以，追求因果關(guān)系也極為困難?？梢园凑障到y(tǒng)的理念去思考與設(shè)計(jì)教育中諸多要素之關(guān)聯(lián)，但絕不能像亨利·福特再制造T型廉價(jià)汽車(chē)時(shí)，把操作工序分成七千八百八十二種這般流水線式的機(jī)械化。

日本教育技術(shù)學(xué)專家中野照海在1979年就曾指出，證明系統(tǒng)方法是教育技術(shù)學(xué)的特許權(quán)是相當(dāng)之難。但是，在其它的教育研究領(lǐng)域把教育活動(dòng)作為系統(tǒng)化進(jìn)行意識(shí)的考察相當(dāng)少這也是事實(shí)，恐怕也只能有這點(diǎn)理由了，這可以說(shuō)明，系統(tǒng)方法并不專屬于教育技術(shù)學(xué)。而在我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科追尋是一門(mén)應(yīng)然學(xué)科的發(fā)展道路中，永遠(yuǎn)設(shè)想其能有一種專門(mén)適合與教育技術(shù)學(xué)的一種獨(dú)特方法，而這種方法很多研究者界定為是系統(tǒng)方法。很顯然，這種界定是得不到學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)同的，原因很簡(jiǎn)單，任何一項(xiàng)研究都要考慮系統(tǒng)性以及對(duì)其各個(gè)要素之間的有機(jī)結(jié)合進(jìn)行度量，而并非只有在教育教學(xué)領(lǐng)域中，對(duì)諸多要素進(jìn)行系統(tǒng)性研究。所以，在教育技術(shù)研究領(lǐng)域注重系統(tǒng)方法是非常重要的，但一定要將其設(shè)定為教育技術(shù)學(xué)所特有的獨(dú)特方法是牽強(qiáng)的。并且，我們更應(yīng)該清楚的認(rèn)識(shí)到，系統(tǒng)方法（木桶理論）在解決具體的教學(xué)問(wèn)題時(shí)也有一定局限，實(shí)際上，這種所謂的“短板效應(yīng)”并未清晰的認(rèn)識(shí)到水平面和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平并不是同一回事，水平面以木桶的最低的那一塊為主，即短板效應(yīng)，而在真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)之中，學(xué)習(xí)者的水平可能以最強(qiáng)的那一面的能力為標(biāo)志，完全可能和木桶相反，教學(xué)系統(tǒng)中的每個(gè)要素不可能都處于最完美狀態(tài)，而總是在一定的限制條件下實(shí)施教學(xué)。所以，系統(tǒng)方法直接拿來(lái)作為教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)很顯然是行不通的。

雖然，在日本，教育技術(shù)學(xué)并沒(méi)有走—條形如我國(guó)的學(xué)科發(fā)展之路，相比于我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科在進(jìn)行研究方法說(shuō)明時(shí)，僅僅是一些常用的研究方法在教育技術(shù)研究領(lǐng)域中的應(yīng)用，甚至于更糟糕的是還將系統(tǒng)方法硬性的塞進(jìn)教育技術(shù)之所以能成其為一門(mén)學(xué)科的框架中。我們過(guò)多的注重了研究方法本身，而沒(méi)有在教育技術(shù)的理論與實(shí)踐之間尋求一種可以溝通的研究方法，而如果教育技術(shù)學(xué)科中可能存在一種特有的研究方法，也只能在理論與實(shí)踐之間去找尋，而非套用其它已經(jīng)存在了的研究方法。所以，為了能正確認(rèn)識(shí)教育技術(shù)學(xué)的研究方法，不僅僅要確立研究對(duì)象和范圍，更要確定研究者的位置，作為中小學(xué)教師的教育技術(shù)研究者和作為大學(xué)教師的教育技術(shù)研究者即便是研究相同的對(duì)象看待問(wèn)題的方式也會(huì)是完全不同的，并且，即使是同一個(gè)研究者在不同時(shí)期或不同情境，在面對(duì)同樣的研究對(duì)象時(shí)，也可能會(huì)使用不同的研究方法，研究方法不能離開(kāi)人（研究者）而單獨(dú)存在，這必然地要與人的認(rèn)識(shí)論相關(guān)，所以，在教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展道路中，追尋研究方法與研究問(wèn)題的適切性是可以的，但某一類問(wèn)題必然地要使用某種特定的研究方法或某一種研究方法必然地要適用于唯一的—類問(wèn)題，這種一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系法則是完全行不通的，而也恰恰在這種非一一對(duì)應(yīng)的多元關(guān)系中，使教育技術(shù)學(xué)這種人文性學(xué)術(shù)領(lǐng)域變得分外的“五彩斑斕”。

總之，要辯證地看待教育技術(shù)學(xué)科能稱其為一門(mén)學(xué)科而必然的要有一種獨(dú)特的研究方法這一假設(shè)，更要注意系統(tǒng)方法是作為教育技術(shù)學(xué)學(xué)科特有的研究方法而存在的這一“偽命題”。