展學超

[摘要]師生沖突是發(fā)生在學校組織中的一種普遍現(xiàn)象，對師生關系的和諧發(fā)展造成了一定的影響。在影響師生沖突的眾多因素中，最主要的結構性影響因素是學校的組織結構、文化結構、制度結構和課程結構。促進學校組織結構控制職能的弱化與服務職能的增強、文化結構“工具理性”的弱化與“價值理性”的增強、制度結構選拔功能的弱化與育人功能的增強、課程結構意識形態(tài)本位的弱化與學生本位的增強，是緩解師生沖突的四項重要策略。

[關鍵詞]師生沖突；結構因素；服務職能；價值理性；學生本位

[中圖分類號] G515[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）02-0076-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702014師生沖突是師生關系走向和諧的重要影響因素。近年來，隨著師生之間在言語、行為等方面相互攻擊事件的增多，師生關系問題成了引人矚目的焦點。著名德國社會學家齊美爾和美國社會學家科塞分別在其各自的著作——《沖突論》和《社會沖突的功能》中提出了功能沖突論的觀點，認為非暴力的沖突對組織具有正向功能。國內也有持類似觀點的學者[1]。但在教學實踐中，沒有哪位教師或學生會故意挑起事端，從而讓班級及學校顯得更“富有生命力”[2]。

目前已有研究對引發(fā)師生沖突原因的分析集中于教師和學生兩個方面，同時所提出的師生沖突消解策略又集中于教師身上，仿佛只要教師專業(yè)水平提升了，師生沖突就自然消失了。但實際上，沖突是伴隨著組織的存在而普遍存在的[3]，揭示那些隱藏在學校管理及教學中的影響師生沖突的結構因素是筆者關注的焦點。

一、師生沖突概念界說

（一）沖突

社會學中對沖突的關注，始于馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中對社會分工及人的異化的研究。在馬克思和恩格斯看來，社會生產(chǎn)在滿足了人們的基本需求之后便產(chǎn)生了分工，從而導致了生產(chǎn)活動組織形式的精細化，剝奪了人們決定自己生產(chǎn)活動的能力，人們的勞動構成了社會生產(chǎn)的一個個齒輪，于是人便被異化了。馬克思認為，資源分配不平等是導致社會沖突的根本原因，并且社會沖突最終會演變成為階級斗爭，從而導致社會形態(tài)的變革[4]。與馬克思、恩格斯的階級斗爭論觀點相類似，韋伯將沖突視為傳統(tǒng)法權社會中人們與占有財富、權利及聲望的精英階層的緊張狀態(tài)、仇恨甚至斗爭[5]。辯證沖突論者達倫多夫認為沖突根植于社會結構之中，是“緊張、爭奪、競爭以及社會力量之間明顯的沖撞”，是辯證地存在著的，即沖突現(xiàn)象會導致一組新的對抗利益的產(chǎn)生，在某種條件下這組對抗利益又會引發(fā)新的沖突[6]。

與以上關于沖突的廣義解釋相比，特納對沖突做了狹義的理解：“沖突即各派之間直接的和公開的旨在遏制各自對手并實現(xiàn)自己目的的互動?！盵7]而鄭杭生則認為：“沖突是人與人或群體與群體之間為了某種目標或價值觀念而相互斗爭、壓制、破壞以致消滅對方的方式與過程?！盵8]

綜上可知，沖突是組織中普遍存在著的現(xiàn)象。一方面沖突會促進組織結構的整合和優(yōu)化，另一方面沖突也造成了利益對抗雙方直接和公開的爭斗。學校作為基本的社會組織，其管理和教學工作必須符合統(tǒng)治階層的意志，于是教師便充當了一定的社會代表者角色，然而其擁有的成人文化與青少年心智尚不健全的現(xiàn)狀不能相統(tǒng)一，于是便導致了師生沖突的發(fā)生。

（二）師生沖突

與沖突相對應，師生沖突的概念也有廣義與狹義之分。廣義的師生沖突概念相對含混，主要闡述了師生沖突產(chǎn)生的原因及表現(xiàn)；狹義的師生沖突則將視角聚焦于師生互動的過程之中，注重在教學實踐中進行更加具體和更富有針對性的探討。

最早使用師生沖突概念的是沃勒。他指出了師生之間是“制度化的支配與從屬”關系，存在著不可避免的沖突因素，但未將沖突的概念明確化。伍茲在《社會學與學校》中闡述了“師生關系沖突模型”理論，把師生沖突指向學生的“逃避、不妥協(xié)及叛逆”等行為表現(xiàn)[9]。我國臺灣學者王桂叢認為：“師生沖突是在學校中相互共存的師生之間，彼此覺得想要達到的目標不能協(xié)調一致，或者一方覺得另一方干擾了其達到目標或獲得報酬時表現(xiàn)出的對立和不和狀態(tài)?！盵10]狹義的師生沖突觀認為“沖突是師生由于在目標、價值觀、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生的對立、分歧和相互干擾的教育教學互動”[11]。

綜上，師生沖突是指在學校管理及教學實踐中，學生因階層背景、文化、價值觀等差異與學校所體現(xiàn)的統(tǒng)治階層意識形態(tài)及社會文化不統(tǒng)一，而產(chǎn)生的師生之間公開的、直接的相互遏制對方以實現(xiàn)自身目的的互動過程。由此可見，影響師生沖突的因素有主客觀之分。主觀因素有師生之間在文化、價值觀等方面的差異，而客觀因素則主要體現(xiàn)在規(guī)制學校管理和教育教學的各項結構之中。

二、影響師生沖突的結構因素

對于結構的理解，在西方社會學界也有較大的爭論。其中，吉登斯的觀念更為全面、深刻，他認為結構既不是左右人們行為而無法改變的制約因素，也不是僅存于人們“知識庫”之中的意識，可以被隨意地改造。他提出了“結構的二重性”理論，認為“結構是循環(huán)往復的卷入社會系統(tǒng)再生產(chǎn)的規(guī)則與資源，只作為記憶痕跡的人類認知能力的生物基礎而存在，具體體現(xiàn)在行動之中”[12]。結構二重性中的“規(guī)則”主要包含了社會生活中的“一般化程序、構成性和管制性規(guī)則、規(guī)定及習慣”等[13]。而結構二重性中的“資源”則包含了“配置性資源”和“權威性資源”，前者指向物質性資源，后者指向非物質性資源——人的支配地位[14]。因此，結構既是規(guī)制人們行為的模式、規(guī)則、制度，同時也是人們在互動過程中產(chǎn)生的角色地位、價值觀及習慣，二者統(tǒng)一于人們的社會行動之中。學校作為統(tǒng)治階層意識形態(tài)宣傳的窗口，必然包含了眾多規(guī)制性的結構因素，左右了師生關系的發(fā)展且相對難以改變，從而引發(fā)師生沖突。在學校這一社會組織中，組織、文化、制度、課程等結構對師生沖突的影響較大。

（一）組織結構

學校作為基本的社會組織，其現(xiàn)行行政管理模式參照了韋伯提出的“科層制”（學校的組織結構如圖1所示）。韋伯主張的科層制是以“合法性”為基礎建立起的各級專門管理機構，依權力分工和分層制定與權責范圍相適應的章程，并依據(jù)“規(guī)則化、非人格化及公私分明化”的原則運轉的純粹官僚體制管理模式[15]?？茖又圃诮裉炜磥恚延斜姸嗖蛔阒?。在學校組織中師生之間并非應完全是命令與服從的關系，而學校的管理模式也并非完全照搬科層制。

1結構中自上而下的壓力疊加是導致師生沖突的主要因素。學校并非一塊與世隔絕的“飛地”，其管理及教學活動要受到各級教育行政部門的規(guī)制。教育行政部門提出的綱領性文件及要求會沿著學校的組織結構自上而下地得以執(zhí)行，從而確保學校管理及教學工作符合國家意志。然而，在各項文件及要求的執(zhí)行過程中，下級聽命于上級而產(chǎn)生的壓力最終會疊加到學生身上。隨著各項規(guī)定及要求的增加，學生的厭煩情緒及心理壓力會不斷上升，當遇到某些特定事件時，這些壓力便會以師生沖突的方式得以釋放。

2結構中自下而上的權力位移是影響師生沖突的重要因素。正如韋伯對科層制的合法性基礎所強調的那樣，學校組織以 及其他科層制組織中下級對上級有穩(wěn)固的“合法性信仰”，而這種信仰便保證了上級對下級擁有先天的權威性。在學校組織中，無論是“權威型”“放任型”，還是“民主型”的教師，“其對于學生的權威意識都不會完全消除，對于班級組織的控制也不會完全放棄，唯方式有所不同而已”[16]。正是由于學校組織結構中下級對上級都懷有穩(wěn)定的合法性及權威性信仰，才導致了等級性的頑固存在，從而導致學校組織結構中下級部門的權力不斷位移至上級部門手中，最終演變成上級對下級擁有控制和命令的權力。然而，隨著上級命令的不斷下達及控制力的疊加，學生的自主性會逐漸減少，基于追求自由的本能，學生便會通過與教師抗爭的方式找回原有的自主和權力，從而引發(fā)師生沖突。

（二）文化結構

盡管各級行政部門和學校組織為學生營造了特定的文化氛圍，但不可否認的是，學生同時身處社會、學校、班級及同伴多個文化場域之中。其中，對學生影響最大的是法定文化、教師文化和學生文化，這三者的關系呈現(xiàn)倒金字塔狀（如圖2所示），體現(xiàn)出三者的地位及影響力度。

1文化結構的等級性易造成師生間的沖突。處于文化結構頂層的法定文化是與統(tǒng)治階層意識形態(tài)相一致的規(guī)范性文化，它以法律、法規(guī)、規(guī)章及準則等方式規(guī)定了學校組織所處的文化場域，是最高位的文化。教師作為社會代表者，其本身體現(xiàn)出的規(guī)范性主要來自法定文化。教師作為具有能動性的主體不可能完全符合統(tǒng)治階層的期望，而又不能與法定文化相悖，否則便會受到批判[17]。而處于文化結構底層的學生文化則屬于“受抑性文化”，受到法定文化及教師文化的規(guī)制和批判，從而使得學生的發(fā)展受到抑制，這便容易引發(fā)師生沖突[18]。

2文化結構的異質性易造成師生沖突。布迪厄在文化資本理論中闡述了文化資本對學生發(fā)展的重要影響。學生的文化資本一般體現(xiàn)在“語言能力、社會交往能力、專業(yè)技能、個人的風度舉止及對成功機會的把握能力”等方面。在此基礎上，布迪厄犀利地指出統(tǒng)治階級所賦予子女的文化資本使得他們在教育上更易取得成功，因為學校所在的文化場域與統(tǒng)計階級的意識形態(tài)是一致的。布萊克萊吉對布迪厄的文化資本理論做了進一步的研究，他認為政治統(tǒng)治階級及經(jīng)濟統(tǒng)治階級的子女并非都擁有較好的文化資本，而知識統(tǒng)治階級的文化因與學校文化較為一致，因此其子女所具有的文化資本普遍較高。來自知識分子家庭的學生所擁有的文化與法定文化、教師文化較為一致，因此，他們能較好地適應學校文化的場域并與教師保持較為和諧的關系。然而來自非知識分子家庭的學生因所具有的文化與學校文化及教師文化不一致，便容易受到教師的批判和打壓，這容易導致師生沖突[19]。

3文化結構的合理性規(guī)則易造成師生沖突。法定文化和教師文化是學校文化結構中的“規(guī)定性規(guī)則”，并采用“目的合理”的方式規(guī)制著學生文化的發(fā)展?！澳康暮侠怼笔琼f伯“合理性”理論的重要組成部分，指“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種‘期待或者‘手段，以期實現(xiàn)自己取得成果的目的”[20]。因此，“目的合理”本質上是將實現(xiàn)自身目的的過程視作必要的手段。學校組織中的文化結構充斥著眾多類似儀式、活動及準則等層面的法定文化，它們本質上都是依據(jù)“目的合理”而存在的，是統(tǒng)治階層控制學校管理及教學活動的手段，但學生文化中的能動性和自主性卻缺場了。因此，學生文化必然會與處于“目的合理”地位的法定文化、教師文化爭奪場域，這容易造成師生沖突。

（三）制度結構

如同面臨多重文化場域的擠壓，學生還要面對多重制度的纏繞。與文化不同的是，制度的規(guī)制性較為剛性。學生面對的制度主要有選拔制度、考核制度和管理制度，三者分層圍繞學生，呈地殼結構狀。最外層的選拔制度是一切教育活動的指揮棒，是學校根據(jù)統(tǒng)治階層的期望而制定出的綱領，決定了對學生的升學選拔及社會分流；以選拔制度為基礎的考核制度，是學校根據(jù)教育行政部門對學生在習慣、禮儀、成績和作業(yè)等方面的考核標準而制定的各項規(guī)范要求；而管理制度則是對二者的精確化與實踐化，體現(xiàn)在對學生的各項具體管理工作之中。

1制度結構的密閉性與人的物化。制度結構為學生的發(fā)展制定了一整套的獎懲標準，在時空領域內從教育的分層機制到日常行為規(guī)范，形成了以學生為控制對象的密閉場域，致使學生從自主成長的個體演變成了制度結構所規(guī)制的“物”。盧卡奇針對人到“物”的轉變提出了“物化”理論，他認為：“由于傳統(tǒng)社會的變遷，人們對道德準則及實現(xiàn)社會整合的交往過程已大大喪失信心，而代之以更多地利用金錢、市場與理性的算計。其結果是社會關系等同于交換價值，等同于人們各自把對方看成‘物?！盵21]因此，密閉性的制度結構促使教師將學生的成功視為自己仕途上升的臺階，而學生將教師的付出則視為自己進入較高社會階層的資本，師生關系不再以感情為基礎，而是以各自所需求的可量化的“物”和“價值”為基礎。當師生之間未達到彼此所心儀的利益時，便會對對方這一“物”的價值產(chǎn)生懷疑，容易造成師生沖突。

2制度結構的多重性與管理的“非人格化”。各級教育行政部門及學校管理部門會按照上級制定的規(guī)則和要求制定與自身權責范圍相一致的制度和規(guī)章，從而構成了制度結構的多重性。然而，由于每層制度所制約和控制的對象人數(shù)眾多，所以一般會采用科層制中的“非人格化”模式進行管理?！胺侨烁窕?管理模式倡導在統(tǒng)治或管理的過程中，“沒有憎恨和激情，沒有愛和狂熱，處于一般的義務概念；不因人而異，形式上對人人都一樣”[22]。 “非人格化”管理模式看似合理，實則對師生關系的發(fā)展產(chǎn)生了十分不利的影響。師生互動的過程也是感情疊加的過程，當教師迫于制度結構中的相關規(guī)定而對學生的違規(guī)行為進行“非人格化”批判時，學生會因教師缺乏“人情味兒”而產(chǎn)生不滿，從而引發(fā)師生沖突。

3制度結構的功利性與學生的標簽化。制度結構的最根本特征是以選拔制度為導向的管理體制，其宗旨是選拔出社會所需要的，亦即統(tǒng)治階層所期望的人，體現(xiàn)出對學生培養(yǎng)的功利性。功利性的培養(yǎng)模式促使教師為學生貼上了標簽，如“好學生”“搗蛋鬼”“數(shù)學尖子”“大落兒”（讀作Dala，指學習成績差的學生）等。學生身上的標簽表明教師已將制度結構中的功利性內化為評價學生的標準，并在主觀上采用與標準相應的模式與學生互動。于是，教師與“好學生”互動時的言行往往更符合教育規(guī)律，而與“大落兒”互動時則會采用“非教育性”的言行?！皩τ趯W業(yè)成功者，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的言語表達方式；而對學業(yè)失敗者，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制性的言語表達”[23]。對于被教師貼上貶義標簽的學生，會因互動時教師的區(qū)別對待及諷刺打壓而心存不滿，以致與教師產(chǎn)生沖突。

（四）課程結構

對于學生而言，其專業(yè)特長及興趣愛好往往與任課教師的關系緊密相關。學生往往與自身興趣濃厚學科的任課教師關系和諧，而與興趣較弱及“功用”價值較低的學科任課教師關系冷淡，這便容易造成與該類學科任課教師間的沖突。由于學生感興趣的學科及不感興趣的學科都可能體現(xiàn)在國家課程中，因此，傳統(tǒng)意義上的課程結構不能具體地展現(xiàn)哪些學科及知識容易引發(fā)師生沖突。相比之下，筆者認為依據(jù)師生關于課程的“功用”價值而劃分的“高位學科”、“中位學科”及“低位學科”所組成的課程結構更能貼近學校課程實施的實際[24]。筆者以聲譽較高的青島市某附屬中學九年級課程的實施為例（該校九年級每周安排課時36節(jié)，其中“高位課程”15節(jié)，“中位課程”12節(jié)，“低位課程”9節(jié)。其中“低位課程”包含了體育課3節(jié)、地方課程3節(jié)、校本課程3節(jié)），對其課程結構進行描述。

1學科階層化與興趣貶值。社會學視野中的課程因被賦予了“功用”價值屬性而導致學科階層化的產(chǎn)生[25]。部分國家課程因在各級評價及選拔過程中所占分值較重，因此便成為了學校教育及學校主體眼中的“高位學科”，這集中體現(xiàn)在語文、數(shù)學和英語學科上?；谕瑯拥臉藴剩裾?、歷史、地理、生物、物理、化學等國家課程則屬于“中位學科”。然而，像音樂、體育、美術、綜合實踐類國家課程以及地方課程和校本課程因幾乎無“功用”價值，則只能被當成“低位學科”。但對學業(yè)失敗者而言，其興趣和特長多集中于“低位學科”，當其努力得不到應有的收益和認可時，便會產(chǎn)生厭學情緒。于是，當學生不感興趣的“高位學科”和“中位學科”的任課教師對其進行規(guī)制時，學生往往會采用直接、公開的方式與教師相沖突，以對其擁有興趣和特長的“低位學科”的學科價值進行抗爭。

2知識壟斷與地位爭奪。所有課程本質上都是由知識構成的，因此課程結構中各學科地位的高低本質上也體現(xiàn)了該學科知識地位的高低。然而，由于“高位學科”和“中位學科”在課程結構中處于壟斷地位，其學科知識在全部學科知識中也必然處于壟斷的地位。而“低位學科”學科知識為提升自身地位必然會與“高位學科”及“中位學科”的學科知識展開爭奪，學生的學習時間和精力便是爭奪的內容之一。但對學生而言，如果其興趣和特長集中于“低位學科”學科知識時，便會投入較多的時間和精力，而其他學科知識便會以自身較高的地位與其強硬地爭奪時間和精力，這便造成了學生喜歡學習“低位學科”的學科知識但缺乏時間和精力的現(xiàn)狀，從而造成學生為發(fā)展自身興趣和特長而與“高位學科”及“中位學科”的任課教師發(fā)生沖突。

綜上所述，盡管學校中存在著眾多影響師生沖突的結構因素，但它們并非如同功能結構論者所說的那樣不可改變，正如吉登斯所認為的——“結構既強制又使其能強制”[26]，只要結構因素得到優(yōu)化和調整，師生沖突就有可能得到緩解。

三、師生沖突的緩解策略

影響師生沖突的因素眾多，并非所有沖突僅僅通過提升教師專業(yè)發(fā)展水平及改善學生學習能力就可以解決，優(yōu)化組織、文化、制度及課程結構同樣是緩解師生沖突的重要策略。

（一）弱化組織結構的控制職能，增強組織結構的服務職能

科層制的學校組織結構，一方面使壓力自上而下疊加到學生身上，另一方面又將權力自下而上位移到上級部門手中，從而表現(xiàn)出結構中上級部門對下級部門的控制。但學校畢竟不同于工廠和車間，學校組織結構中各部門之間的關系也并非純粹的命令與服從關系，這便要求學校組織結構增強服務職能，弱化控制職能。學校組織結構的服務職能與控制職能完全相反，是以下級部門的需要為導向的服務模式，以促使組織結構自下而上逐級完善管理職能。因此，組織結構服務職能的增強能拉平結構的等級性，從而緩解結構中壓力的疊加及權力的位移，并賦予結構中包含學生在內的所有部門一定的自主權，以便于學校管理及教學工作能在相對自主的氛圍中開展。學校組織結構控制職能的弱化以及服務職能的增強，可以促使師生在輕松、自主的氛圍中開展互動，減少了沖突的發(fā)生。

（二）弱化文化結構的“工具理性”，增強文化結構的“價值理性”

文化結構的工具理性致使處于高位的法定文化和教師文化將處于低位的學生文化視作規(guī)范的目標，并將對與其不一致的學生文化的打壓和批判作為其實現(xiàn)控制的手段，致使學校文化結構等級森嚴并與國家意志高度一致，結果造成了學生文化中的能動性和自主性的缺場，從而引發(fā)師生沖突。然而，價值理性卻倡導對“無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[27]。學校文化結構的價值理性體現(xiàn)在追求真理和實現(xiàn)人的全面發(fā)展等方面。因此，文化結構價值理性的增強，一方面可以弱化法定文化和教師文化對學生文化的打壓，促使學生能更加自主的發(fā)展；另一方面，可以增強異質性學生文化的生存與發(fā)展，促使來自非知識階層的子女有更多的機會與教師溝通。當學生擁有較高自主性及較多溝通機會時，與教師發(fā)生沖突的頻率和強度便會降低。

（三）弱化制度結構的選拔功能，增強制度結構的育人功能

以選拔為導向的制度結構將選拔出社會所需求的人作為其運行的根本宗旨，像地殼結構一樣以選拔制度、考核制度與管理制度將學生牢牢地限定在“地心”位置，對其不斷地進行考核與評價。然而，制度結構的不斷運行會使學生積累起越來越多的壓抑與不滿情緒，從而導致學生會像地心一樣，因溫度過高而產(chǎn)生火山噴發(fā)，與教師產(chǎn)生沖突。但以育人為導向的制度結構卻將學生的發(fā)展作為其運行的根本宗旨，采用全面的、人性化的考核與評價模式將學生從密閉的、深層的環(huán)境中釋放出來，還原其人格尊嚴與主體地位，為其“降溫”與減壓，從而減少師生沖突的發(fā)生。

（四）弱化課程結構的意識形態(tài)本位，增強課程結構的學生本位

以傳播統(tǒng)治階層意識形態(tài)為根本宗旨的課程結構，將“高位學科”及“中位學科”置于壟斷地位，搶占了學生近乎全部的學習時間和精力，擠壓了“低位學科”的生存空間，導致了“低位學科”不僅數(shù)量少而且“效益”低。因此，即便學生的興趣和特長集中于“低位學科”，也會因缺乏時間和精力而放棄對它的學習，致使學生因喜歡的課程不能學而不喜歡的課程卻必須學與“高位學科”及“中位學科”的任課教師發(fā)生沖突。學生本位的課程結構以培養(yǎng)學生興趣、發(fā)展學生特長為根本宗旨，一方面弱化了統(tǒng)治階層意識形態(tài)對課程的輸出，另一方面增強了“高位學科”和“中位學科”的趣味性與實踐性，并提高了“低位學科”的地位和價值。因此，學生本位的增強，促使課程結構不斷優(yōu)化和調整，以確保學生的學習時間和精力能用在培養(yǎng)其興趣和發(fā)展特長等方面，從而緩解師生間的沖突。

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