侯賓

（桂林師范高等?？茖W校 教務(wù)科研處，廣西 桂林 541001）

摘 要：通過高校公共藝術(shù)教育與德育的關(guān)系比較，在肯定審美對道德規(guī)范超越性的基礎(chǔ)上探尋藝術(shù)教育本身與人生境界培養(yǎng)的辯證關(guān)系。在人生境界培養(yǎng)的視角下可以從直覺體驗、實踐態(tài)度和創(chuàng)造性意義三個方面肯定高校公共藝術(shù)教育的價值，并且以人生境界培養(yǎng)為目標還可以揭示當前高校公共藝術(shù)教育實踐所面臨的困惑。

關(guān)鍵詞：公共藝術(shù)教育；審美境界；人生境界

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：2096-000X（2017）15-0063-03

Abstract： Through the comparison between public art education in university and moral education， based on the aesthetic transcendence of moral norms， this paper explores the dialectical relations between art education and realm of life cultivation. We value public art education in realm of life cultivation from the aspects of intuitive experience， practical attitude and creativity， and reveal the difficulties of public art education in university in realm of life cultivation.

Keywords： public art education； aesthetic realm； realm of life

高校公共藝術(shù)教育是高等院校針對非藝術(shù)專業(yè)學生提供的普及性藝術(shù)教育活動，被認為是人性改造和人格塑造的重要手段和媒介。隨著藝術(shù)職業(yè)化和專業(yè)化的發(fā)展，公共藝術(shù)教育的日趨衰落加劇了人們精神家園的喪失和自我異化，針對這一現(xiàn)象人們開始關(guān)注公共藝術(shù)教育在陶冶心靈和提升精神境界方面的意義。

作者認為當前高校對公共藝術(shù)教育的認識在停留在實用和功利的層次，沒有從藝術(shù)教育本身所蘊含的審美境界和人生境界的角度去引起重視。高校對公共藝術(shù)教育的定位和理解也存在著模糊的認識，藝術(shù)教育的價值定位一定程度上還在道德教育和情感教育中徘徊。如果高等院校的公共藝術(shù)教育能從提升人生境界的超越性視角出發(fā)，通過藝術(shù)培養(yǎng)人的審美境界，使人在主體性的實現(xiàn)過程中具有超越態(tài)度和創(chuàng)造性精神，為主體提供自我感悟的超越性體驗和升華，不僅可以滿足社會的實際需要還有助于高校公共藝術(shù)教育的自我定位和發(fā)展。

一、人生境界培養(yǎng)視角下的公共藝術(shù)教育對德育的超越

高校公共藝術(shù)教育使主體在審美過程中能否產(chǎn)生道德教育的效果一直是教育者所關(guān)心的問題，這涉及到公共藝術(shù)教育在高校人才培養(yǎng)過程中的定位。任何教育都不是孤立的教育實踐，各學科之間可以建立廣泛的聯(lián)系，但各種聯(lián)系需要有一個明確的前提，即在學科獨立性的基礎(chǔ)上尋求某種聯(lián)系，但絕不能為關(guān)系所束縛。

考察西方美學的歷史，可以找到培養(yǎng)藝術(shù)審美能力和道德教育的聯(lián)系。盧梭認為“有了審美能力，一個人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，并且最后接受同美的觀念相聯(lián)系的道德觀念”。[1]席勒也認為：“道德的階段，只有通過審美的階段才能實現(xiàn)，美是造就完善人格的必經(jīng)之路?！盵2]而康德更加指出：“美是道德的象征。”[3]從上述觀點來看，美的事物能激起人的喜愛之心，美的追求和道德的追求具有相通性，美不僅是一種情感，其本身也具有道德感召力。藝術(shù)作品的美是人賦予的，它包含著人類道德追求的理念和價值，通過與藝術(shù)作品的對話，人類道德內(nèi)涵和人生意義隨作品呈現(xiàn)并而深深影響著主體的思維和品格。但對此也有不同的認識，一些觀點就認為藝術(shù)審美和道德并沒有直接的聯(lián)系。朱光潛在談到藝術(shù)與道德的問題時說：“他們不知道道德是實際人生的規(guī)范，而藝術(shù)是與實際人生有距離的?！盵4]二者的距離就表現(xiàn)在藝術(shù)具有超越現(xiàn)實的內(nèi)在沖動，這是藝術(shù)審美賦予主體的內(nèi)在精神境界的必然要求，因為境界本身就是一種不斷超越的態(tài)度。

現(xiàn)代新儒學和西方存在主義哲學對人生境界的理解也超越了道德的視域，如近代中國哲學家馮友蘭在《新原人》一書中，依據(jù)“覺解”程度的高低將人生修養(yǎng)程度劃分為自然、功利、道德和天地四種境界。天地境界是對道德境界的超越，只有天地境界中的人才對于人之為人之理具有徹底的覺悟。存在主義者克爾凱郭爾則提出了人生境界的三種存在，即審美境界、倫理境界和宗教境界，其中審美的境界是直接性的境界，倫理的境界是要求的境界，宗教的境界則是滿足的境界。東、西方哲學的人生境界觀沒有把道德境界當作最高的追求，其中還蘊含著超越道德視域的沖動。

如何考察人生境界視角下公共藝術(shù)教育在道德教育問題上的定位？就需要用超越的態(tài)度進行審視。首先，不能否認藝術(shù)教育對道德培養(yǎng)的重要性，但更要看到它的超越之處。康德說：“詩藝強加內(nèi)心則是通過它讓內(nèi)心感到自己是自由的。”[6]黑格爾則認為：“審美帶有令人解放的性質(zhì)。”[7]自由和解放應當是藝術(shù)教育追求的境界，它更是人生境界最終實現(xiàn)的理想追求。所以，公共藝術(shù)教育不拒絕和道德教育產(chǎn)生聯(lián)系，但并不僅僅止步于此。其次，公共藝術(shù)教育要和人生境界培養(yǎng)的目標相近，并不是停留在對現(xiàn)實的理解和認同中，而應該賦予主體個性化的創(chuàng)造力，使之擁有超越現(xiàn)實之上的前瞻性和領(lǐng)悟能力。最后從功用上看，人生境界是主體的認識過程中穩(wěn)定的直觀，使主體能夠以超越的態(tài)度去觀察和把握現(xiàn)實，并通過自我實現(xiàn)的方式創(chuàng)造人生的價值。而藝術(shù)教育可以給人們帶來比宗教和哲學等領(lǐng)域更為豐富多樣的精神需要，從而消解現(xiàn)代生活快節(jié)奏的內(nèi)在緊張，二者的有效結(jié)合可以引導大學生在內(nèi)心世界中培養(yǎng)形成的關(guān)于人生的認識和體悟，并以境界呈現(xiàn)的方式幫助他們保持持續(xù)穩(wěn)定的精神生活。

二、公共藝術(shù)教育培養(yǎng)的審美境界與人生境界的內(nèi)在聯(lián)系

從藝術(shù)教育和人生境界培養(yǎng)對道德教育的超越性來看，它們主要賦予了主體內(nèi)在超越的特質(zhì)。如何既生活在世界之中，又超越于現(xiàn)實之外，是人生境界的一種智慧。人生境界的內(nèi)在特質(zhì)和藝術(shù)審美有相通之處，通過公共藝術(shù)教育可以幫助主體探尋自我的內(nèi)心世界。

馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中指出：“從理論領(lǐng)域說來，植物、動物、石頭、空氣、光等等，一方面作為自然科學的環(huán)境，一方面作為藝術(shù)的對象，都是人的意識的一部分，是人的精神的無機界?！盵8]藝術(shù)在人類意識中顯然不同于科學的理性，它使人類對客觀世界同一事物的認識產(chǎn)生出不同的效果?？茖W態(tài)度主要是抽象的思考，個人情感與意志在對事物研究中需要暫時離開，科學則要追求一種普遍的規(guī)律。藝術(shù)的知識和技能可以是科學的，但是藝術(shù)作品給主體的體驗效果卻根據(jù)不同主體呈現(xiàn)差異。不同主體審美境界之所以呈現(xiàn)出不同，是因為境界本身就是一種綜合的呈現(xiàn)，在當前的感悟和體驗之外總是包含著主體以往的積累與沉淀，所以無論藝術(shù)審美狀態(tài)還是人生境界都不完全是先天的直接，只是各種因素都已轉(zhuǎn)化為主體的內(nèi)心存在，藝術(shù)教育和人生境界培養(yǎng)的效果應該指向內(nèi)在的精神世界，并以此作為二者對話和互動的基礎(chǔ)。

首先，藝術(shù)審美的內(nèi)在主體性以一種直覺的方式去洞察身邊的世界，這種直覺是對理性的揚棄。主體在進行審美的時候，他的思想和認識能力在其內(nèi)心積淀已久，已經(jīng)轉(zhuǎn)化為直接性的存在，并透以直覺進行把握和領(lǐng)悟。這種內(nèi)在主體性的存在就表現(xiàn)為一種境界，它印證著內(nèi)在的自我存有，與現(xiàn)實的交匯總是以“呈現(xiàn)”的方式來展現(xiàn)。人生境界培養(yǎng)首要培養(yǎng)的是主體的自我存在意識，使主體在與客觀世界產(chǎn)生認知和交往過程中保持積極的態(tài)度，在與世界的對話中做到不隨波逐流。教育不是知識的簡單傳遞，要使學生有獨到的見解，不滿足于流俗之見在當下快餐式的社會環(huán)境中才更加可貴。中國古代教育也強調(diào)形成“以我觀書”的主體性學習，明代教育家陳獻章曾說：“蓋以我而觀書隨處得益，以書博我，則釋卷而茫然?！?[9]就是強調(diào)主體的重要性；主體性運用在人生問題上則展現(xiàn)為環(huán)境變化中的冷靜與深沉，即所謂“不以物喜，不以己悲”，形成自己獨立的個性和處事的態(tài)度。藝術(shù)教育和人生境界培養(yǎng)旨在引導學生形成自身的獨特性和獨立性，能夠以自我世界與客觀世界構(gòu)成獨立的對話，并以超越的態(tài)度去感受自我的存在。

不僅如此，藝術(shù)審美的內(nèi)在超越性還以非功利的態(tài)度關(guān)注著現(xiàn)實，人生境界也持此態(tài)度去處理現(xiàn)實中的各種關(guān)系。所謂內(nèi)在超越不是否定或回避客觀世界的存在，而是在保持自身主體性不受外在功利性的侵擾。審美的境界是主體把自身與審美的對象聯(lián)系在一起的境界，達到物我一體的渾然狀態(tài)，釋放出自我內(nèi)心的真實情感。人生境界是一種自我融入世界或?qū)⑹澜缛谌胱晕业臓顟B(tài)，處理現(xiàn)實中的關(guān)系從主客關(guān)系變成了自我與自我的對話，自我在世界之中，世界亦在自我之中。在充滿矛盾的現(xiàn)實生活中，對立無處不在，以現(xiàn)實的態(tài)度把握現(xiàn)實難免陷入利益糾葛，而以內(nèi)在超越的精神去觀察和對待現(xiàn)實，很多矛盾都可以在人生境界中獲得對立的統(tǒng)一，從而消解主體的內(nèi)在緊張感。在人生的問題上，始終保持現(xiàn)實的、分析的理性無助于自身境界的提升，內(nèi)在的超越更需要有高遠的人生目標，有兼容并蓄、從善如流的雅量，只有不斤斤計較于毀譽得失才能擺脫功利對人的束縛，在內(nèi)心世界獲得自由的快樂。

人生境界在內(nèi)心世界中追求超越現(xiàn)實的自由和解放，藝術(shù)審美的內(nèi)在創(chuàng)造性則以一種存在的意義彰顯了生命的美好。從“審美帶有令人解放的性質(zhì)”來看，審美狀態(tài)中的人因為跳出了功利的世界，超越了客觀的現(xiàn)實，努力追尋的是自己向往的精神家園，是對人的生命的一種自然的表達形式，優(yōu)秀的藝術(shù)作品彰顯了生命的存在意義，很多藝術(shù)品的創(chuàng)作靈感也源于生命的啟示。人生境界在人的內(nèi)心世界中并不是寂靜的存在，它因為賦予主體鮮活的生命力而具備了創(chuàng)造性。人生境界是一種生命本身的創(chuàng)造和變化，《易經(jīng)》所謂的“生生之謂易”正是肯定生命的創(chuàng)造，這種創(chuàng)造不是強迫發(fā)生的，而是內(nèi)在精神遇到實際事物的呈現(xiàn)。創(chuàng)造性和個性有著緊密的聯(lián)系，人生境界的主體在創(chuàng)造過程中更具潛力，因為人生境界超功利和依靠直覺的特點是主體具有開創(chuàng)性思考的基礎(chǔ)，人生境界為主體進行思維活動提供了環(huán)境，實現(xiàn)了“靜而后能慮，慮而后能得”的狀態(tài)。具有人生境界的主體在思維和學習過程中，可以做到心地寬平而不狹窄，規(guī)模闊遠而不拘泥，既可以加深思維的深度又拓展了思維的廣度。從藝術(shù)教育帶來的審美體驗和人生境界的關(guān)系來看，藝術(shù)教育與人生境界培養(yǎng)在主體性、超功利性和創(chuàng)造性上具有一定的相通之處，二者對人的精神發(fā)展都具有積極的影響。

三、人生境界培養(yǎng)視角下高校公共藝術(shù)教育當前面臨的困惑

從藝術(shù)教育與人生境界培養(yǎng)的相通性來看，高校公共藝術(shù)教育可以成為人生境界培養(yǎng)提供了一條可行的路徑。首先，公共藝術(shù)教育可以使主體獲得審美情趣，使對美的追求成為人情感生活的重要內(nèi)容；其次，通過審美情趣的培養(yǎng)獲得主體的自我體驗，使審美的效果帶有鮮明的個人印記，在審美過程中完成主體意向的自我構(gòu)建；最后，從自我體驗層面提升到人生境界的層面，境界的呈現(xiàn)是對客觀世界的超越，當主體把自己呈現(xiàn)于對象之中時，客觀對象在主體世界中則發(fā)生了變化，主體所體驗的往往是價值和意義的世界，主體的人生境界自然會隨之而呈現(xiàn)。但在現(xiàn)實的教育和培養(yǎng)過程中，高校公共藝術(shù)教育通向人生境界培養(yǎng)的道路卻難免遇到矛盾和困惑。

第一，高校藝術(shù)教育難以逃脫知識教育和技能教育藩籬。藝術(shù)不是空洞的抽象物，每一項藝術(shù)的背后都有其形式的載體，音樂、美術(shù)和書法等都有其技巧和形式，離開技巧和形式空談藝術(shù)是沒有任何意義的。如果藝術(shù)教育僅僅停留在藝術(shù)技巧的層面進行學習和認知，沒有進入學生的精神世界，藝術(shù)教育的目標和人生境界培養(yǎng)也會因此成為空談。一個是公共藝術(shù)教育力圖實現(xiàn)的目標，一個是公共藝術(shù)教育在現(xiàn)實中依托的載體，二者在現(xiàn)實中難以調(diào)和構(gòu)成了公共藝術(shù)教育通向人生境界培養(yǎng)的第一重障礙。

第二，即使藝術(shù)教育本身跳出了知識技能教育的束縛，在教育過程中也會遇到教育對象差異所帶來的困境。藝術(shù)教育與人生境界培養(yǎng)的相通性之一，就是主體的個性會在其中得到印證和培養(yǎng)，但承認主體個性的存在和差異就使教育不得不面對教育的普遍性和主體個性的矛盾。既然藝術(shù)審美不同于科學知識，同一對象給不同主體帶來的審美效果必然出現(xiàn)差異，甚至某一種藝術(shù)的表達形式根本無法帶來審美效果。不同主體的天資稟賦和成長過程中形成的對藝術(shù)的理解力和鑒賞力將決定公共藝術(shù)教育的效果，依靠現(xiàn)有的課程資源和師資力量要解決個性化的問題還很困難。如果越想突破和跳過個性化的問題，在公共藝術(shù)教育中越發(fā)強調(diào)大眾化和普遍性，就會在這個問題上越陷越深形成悖論。如果公共藝術(shù)教育無法開啟主體內(nèi)心的個人世界，把對美的追求轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w的內(nèi)在精神需要，那么人生境界的實現(xiàn)也會隨之遇到困境。

第三，現(xiàn)代社會生活中存在的藝術(shù)“異化”現(xiàn)象也值得我們警惕和深思。假設(shè)主體受到了藝術(shù)教育影響，能夠通過培養(yǎng)審美情趣去獲得內(nèi)心深處快樂，但他所處的藝術(shù)環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了變化，原先神圣的、崇高的存在領(lǐng)域卻開始失去自身的創(chuàng)造性和超越性，開始淪為非創(chuàng)造性的商業(yè)化和工業(yè)化的藝術(shù)。對此問題的研究和討論在法蘭克福學派那里最為集中，尤其是文化工業(yè)背景下藝術(shù)審美異化的批判理論，揭示了文化工業(yè)所營造的那種虛假的幸福與滿足?！霸谖幕唐分?，所謂的使用價值已經(jīng)為交換價值所替代，在人們欣賞藝術(shù)作品的地方，到處充滿著走馬觀花和確鑿可靠的知識，消費變成了快樂工業(yè)的意識形態(tài)。”[10]按照法蘭克福學派的觀點，藝術(shù)的異化將使主體失去獨立的個體批判與反思意識，“人類已喪失構(gòu)造出一個不同于他生存的那個世界的另一世界的能力”。人生境界就是一種不同于現(xiàn)實邏輯的精神家園，是主體自我構(gòu)建的精神世界，如果生命活力和創(chuàng)造性的衰退，主體的精神家園將會有喪失其存在基礎(chǔ)的危險。

四、結(jié)束語

生活在經(jīng)濟發(fā)展迅速的當下，我們從告別傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的快速變革中意識到了精神世界的存在價值與困惑。人生境界的超越理想在現(xiàn)實中努力尋找通向精神家園的路徑，公共藝術(shù)課程在大學的普遍開設(shè)就是一種積極的嘗試和實踐，并具有與人生境界培養(yǎng)產(chǎn)生聯(lián)系的可能。

綜合來看，高校公共藝術(shù)教育的定位要超越德育的范疇，雖然公共藝術(shù)教育對道德教育有著特殊的意義，但是藝術(shù)教育本身要避免德育化的傾向，不能成為大學道德教育的附屬品，變成校園生活的裝飾和點綴。高校公共藝術(shù)教育要有明確的育人目標，不僅讓學生能夠走進美的世界，還要努力讓他們?nèi)?gòu)建自己的審美世界。高校公共藝術(shù)教育要做到個性化的培養(yǎng)則需要更加多樣的藝術(shù)教育資源，除了課程的設(shè)置之外，最重要的還是藝術(shù)文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，使主體能夠在良好的環(huán)境氛圍中形成自我的理解和認識，并體現(xiàn)出藝術(shù)對人的關(guān)切。藝術(shù)教育從來都不是孤立的教育單元，高校的各種校園生活和文化活動也要盡量與藝術(shù)教育的目標保持一致，在藝術(shù)教育的基礎(chǔ)上引導學生思考和理解人生的價值，不斷提升學生的審美境界和人生境界。

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