何克抗

摘要： Web 2.0應(yīng)用，由于能使個(gè)人超越時(shí)間、空間或技術(shù)的限制進(jìn)行創(chuàng)造、分享、溝通和協(xié)作，可以為學(xué)習(xí)者提供協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與方式。支撐“Web 2.0應(yīng)用”的三大理論——分布式認(rèn)知理論、維果茨基的社會(huì)文化理論和情境認(rèn)知理論，強(qiáng)調(diào)用于支持協(xié)作學(xué)習(xí)的Web2.0應(yīng)用必須能支持學(xué)習(xí)者自主或合作創(chuàng)建人工制品、并能借鑒彼此工作成果共同取得進(jìn)步；必須能支持基于語(yǔ)言的各種表現(xiàn)形式（如文本、聲音或視頻）來(lái)隨意交流思想；必須有利于學(xué)習(xí)共同體成員之間靈活的、多層次的溝通與互動(dòng)能力的培育和提高。當(dāng)前國(guó)際上利用“Web 2.0應(yīng)用”進(jìn)行的教育實(shí)踐探索與研究，主要有6種類型：即“發(fā)布和分享學(xué)習(xí)進(jìn)展與成績(jī)”、“用于支持和完成各種協(xié)作任務(wù)”、“通過有形人工制品使思考、協(xié)作流程和產(chǎn)品可視化”、“通過多媒體功能進(jìn)行思想交流和人工制品傳播”、“真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中的社交網(wǎng)絡(luò)”以及“在真實(shí)且有意義的環(huán)境中創(chuàng)建學(xué)習(xí)實(shí)踐社群”。這些多樣性實(shí)踐探索表明：要想通過“Web 2.0應(yīng)用”來(lái)促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)并真正取得較顯著的成效，必須把握協(xié)作學(xué)習(xí)主題與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)兩個(gè)關(guān)鍵因素。

關(guān)鍵詞：Web 2.0應(yīng)用；協(xié)作學(xué)習(xí)；基礎(chǔ)理論；實(shí)踐探索；信息化教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）01-0003-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.001

美國(guó)《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)（第四版）》第七部分（“新興技術(shù)”篇）第60章的主題為“促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)的Web 2.0應(yīng)用與實(shí)踐”（J. Michael Spector等，2015）。該章從Web 2.0應(yīng)用的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐與研究、機(jī)遇與挑戰(zhàn)三方面進(jìn)行了比較深入、中肯的剖析。這些內(nèi)容能為當(dāng)前信息化教學(xué)的深入發(fā)展（特別是對(duì)“自主學(xué)習(xí)”與“協(xié)作學(xué)習(xí)”）提供廣泛且強(qiáng)有力的技術(shù)支撐。因此如果能深入淺出地把這些內(nèi)容作進(jìn)一步的分析與歸納，讓更多的教師和教學(xué)設(shè)計(jì)人員可以理解、掌握這些內(nèi)容并在教學(xué)中廣泛加以運(yùn)用，將會(huì)對(duì)各級(jí)各類學(xué)校教學(xué)的深化改革產(chǎn)生重要的推動(dòng)作用——這正是本人撰寫此文的初衷與出發(fā)點(diǎn)。

一、“Web 2.0應(yīng)用”與“協(xié)作學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵

“Web 2.0應(yīng)用”通常是指，基于Web 2.0的應(yīng)用軟件及服務(wù)，從而使個(gè)人能超越時(shí)間、空間或技術(shù)的限制，在網(wǎng)絡(luò)上創(chuàng)造、分享、溝通和協(xié)作（OReilly，2005）。自從東赫提（Dougherty）在2004年創(chuàng)造了“Web 2.0應(yīng)用”這個(gè)詞，用來(lái)描述新一代基于Web的應(yīng)用以來(lái)，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的進(jìn)步就在為個(gè)人的工作和學(xué)習(xí)不斷孕育前所未有的新方式、新手段。盡管Web 2.0最初并不是為教育而設(shè)計(jì)，但就其本質(zhì)而言，基于Web 2.0的應(yīng)用軟件完全可以創(chuàng)造有利于學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)——“Web 2.0”應(yīng)用不僅可以支持個(gè)人學(xué)習(xí)，其重要價(jià)值在于可以為學(xué)習(xí)者提供相互協(xié)作的機(jī)會(huì)與方式。

斯塔爾、柯施曼和蘇塞司（Stahl、Koschmann & Suthers）等學(xué)者將“協(xié)作”描述成一種活動(dòng)（Stahl et al.，2006）——在這樣的活動(dòng)中，多人可以通過一起解決共同面臨的問題或議題而達(dá)成一種共識(shí)?！巴ㄟ^協(xié)作來(lái)學(xué)習(xí)（Learning through Collaboration，LtC）”是由一系列的交互學(xué)習(xí)活動(dòng)組成，這些交互學(xué)習(xí)活動(dòng)包括合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和集體學(xué)習(xí)；這些學(xué)習(xí)形式都強(qiáng)調(diào)小組活動(dòng)及社群特性。這樣，我們就可以把LtC（“通過協(xié)作來(lái)學(xué)習(xí)”，簡(jiǎn)稱“協(xié)作學(xué)習(xí)”）定義為“協(xié)作性知識(shí)建構(gòu)過程”（Barab et al.，2001）。這樣的協(xié)作性知識(shí)建構(gòu)可以通過與他人進(jìn)行交流以及在社會(huì)文化的或?qū)I(yè)的活動(dòng)情境中進(jìn)行情境性參與而達(dá)成（Brown et al.，1989）?；谶@種認(rèn)識(shí)，小組就成為“分析單元”，而學(xué)習(xí)評(píng)估的重點(diǎn)則是要實(shí)現(xiàn)群組的目標(biāo)以及小組成員之間的交互，以促進(jìn)小組成員的進(jìn)步。

“Web 2.0應(yīng)用”對(duì)“協(xié)作學(xué)習(xí)”的支持主要體現(xiàn)在：為這種學(xué)習(xí)提供活動(dòng)方式——這類活動(dòng)要求小組成員在就共同問題或議題開展合作時(shí)需達(dá)成共識(shí)；Web 2.0的實(shí)踐就是要通過Web 2.0應(yīng)用來(lái)促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)。

二、Web 2.0應(yīng)用的理論基礎(chǔ)

支撐“Web 2.0應(yīng)用”的理論主要來(lái)自三個(gè)方面：分布式認(rèn)知理論、維果茨基的社會(huì)文化理論和情境認(rèn)知理論。

1.分布式認(rèn)知理論

分布式認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)：知識(shí)是分布在協(xié)作者、外部符號(hào)表征、工具、環(huán)境和人工制品之間的，然而，只有當(dāng)知識(shí)被外部表征并被別人采用時(shí)，個(gè)人知識(shí)的分享才有可能成功（Bell & Winn，2000）。事實(shí)上，允許“學(xué)習(xí)者自主創(chuàng)建或合作完成人工制品，并且學(xué)習(xí)者之間能夠借鑒彼此工作成果的學(xué)習(xí)平臺(tái)”最能適應(yīng)、也最符合分布式認(rèn)知理論的上述要求，而這樣的“學(xué)習(xí)平臺(tái)”，恰恰需要基于“Web 2.0”的應(yīng)用軟件來(lái)開發(fā)，才能達(dá)到最理想的、支持協(xié)作學(xué)習(xí)的功能。這就充分表明，分布式認(rèn)知理論確實(shí)是支撐“Web 2.0應(yīng)用”的理論基礎(chǔ)之一。

2.維果茨基的社會(huì)文化理論

維果茨基的社會(huì)文化理論關(guān)注人際交往活動(dòng)，并強(qiáng)調(diào)這種活動(dòng)在建構(gòu)知識(shí)意義過程中的重要作用；這正是“建構(gòu)主義理論”另一分支——“社會(huì)建構(gòu)”的核心與支柱。人際交往可以通過多種手段實(shí)現(xiàn)，這些手段包括：文化客體（比如機(jī)器）、語(yǔ)言、以及可用于促進(jìn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的社會(huì)機(jī)構(gòu)（比如學(xué)校）（Tudge et al.，2003；Schunk，2008）。就“協(xié)作學(xué)習(xí)”而言，“語(yǔ)言”是最常用、最方便、也最有效的交互手段。因?yàn)椤罢Z(yǔ)言”不僅是人際交往或談判的最主要方式，并在知識(shí)建構(gòu)過程中產(chǎn)生意義，也是維果茨基倡導(dǎo)的“人際交往活動(dòng)”的最主要體現(xiàn)。從這個(gè)角度看，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，能運(yùn)用語(yǔ)言的各種表現(xiàn)形式（如文本、聲音或視頻）來(lái)隨意交流思想的學(xué)習(xí)平臺(tái)，是最符合維果茨基的社會(huì)文化理論要求的，而這樣的“學(xué)習(xí)平臺(tái)”，也需要基于“Web 2.0”的應(yīng)用軟件來(lái)開發(fā)，才能更好地滿足多位學(xué)習(xí)者隨意通過言語(yǔ)來(lái)交流、互動(dòng)的需求。這就說(shuō)明，維果茨基的社會(huì)文化理論也應(yīng)當(dāng)是支撐“Web 2.0應(yīng)用”的理論基礎(chǔ)之一。

3.情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論關(guān)注真實(shí)且有意義情境下的學(xué)習(xí)和實(shí)踐（Brown et al.，1989）。盡管學(xué)習(xí)共同體既不是唯一的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，也不是培養(yǎng)情境認(rèn)知的唯一環(huán)境（因?yàn)榍榫痴J(rèn)知可以在更小的社會(huì)文化單元，如“只有幾個(gè)成員的小集體”中實(shí)現(xiàn)），但社會(huì)文化單元不論大小都是討論和感知情境認(rèn)知理論的理想場(chǎng)所，在這種場(chǎng)所中，學(xué)習(xí)者通過協(xié)作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體之間對(duì)知識(shí)的共同協(xié)作建構(gòu)。這類“情境式”協(xié)同建構(gòu)知識(shí)的情況，在學(xué)習(xí)共同體中更為常見（Lave，1985）。在學(xué)習(xí)共同體中，面臨共同問題的參與者可以相互建立真實(shí)且有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、并作為對(duì)方“學(xué)習(xí)環(huán)境”的一部分。通過分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)共同體將會(huì)形成和參與者研究領(lǐng)域相關(guān)（或參與者感興趣）的知識(shí)（Lave & Wenger，1991）——這正是學(xué)習(xí)者完全進(jìn)行個(gè)體學(xué)習(xí)所缺乏的。事實(shí)上，有利于共同體成員培育和提高靈活的、多層次的（如同步/異步、文本/聲音/視頻等不同層次的）溝通與交互能力的學(xué)習(xí)平臺(tái)，可以最有效地支持共同體成員在真實(shí)且有意義的情境下獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。而這樣的“學(xué)習(xí)平臺(tái)”，通常也要基于“Web 2.0”的應(yīng)用軟件來(lái)開發(fā)，才能更好地滿足真實(shí)且有意義情境的需求。這就表明，情境認(rèn)知理論也確實(shí)是支撐“Web 2.0應(yīng)用”的另一重要理論基礎(chǔ)。

三、Web 2.0應(yīng)用的教育實(shí)踐探索

如上所述，分布式認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者應(yīng)自主或合作創(chuàng)建人工制品、并借鑒彼此工作成果共同取得進(jìn)步（作為共創(chuàng)知識(shí)的一種策略）；維果茨基的社會(huì)文化理論關(guān)注基于語(yǔ)言的各種便捷的思想交流（而不關(guān)注在此過程中所采取的形式）；情境認(rèn)知理論的重點(diǎn)是要培育和提高共同體成員彼此靈活的、多層次的溝通與互動(dòng)能力?？梢?，用于支持協(xié)作學(xué)習(xí)的平臺(tái)必須具備以下三方面的功能：第一，支持學(xué)習(xí)者自主或合作創(chuàng)建人工制品、并能借鑒彼此工作成果共同取得進(jìn)步；第二，支持基于語(yǔ)言的各種表現(xiàn)形式（如文本、聲音或視頻）來(lái)隨意交流思想；第三，有利于學(xué)習(xí)共同體成員之間靈活的、多層次的溝通與互動(dòng)能力的培育和提高。

基于上述考慮，《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)（第四版）》第60章把當(dāng)前國(guó)際上利用“Web 2.0應(yīng)用”進(jìn)行教育實(shí)踐的探索與研究，劃分成6種類型：即“發(fā)布和分享學(xué)習(xí)進(jìn)展與成績(jī)”、“用于支持和完成各種協(xié)作任務(wù)”、“通過有形人工制品使思考、協(xié)作流程和產(chǎn)品可視化”、“通過多媒體功能進(jìn)行思想交流和人工制品傳播”、“真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中的社交網(wǎng)絡(luò)”以及“在真實(shí)且有意義的環(huán)境中創(chuàng)建學(xué)習(xí)實(shí)踐社群”等；在其中的第二種類型（“用于支持和完成各種協(xié)作任務(wù)”）中，還整合了包括“博客”、“維基”、“協(xié)作文檔與概念圖”等多方面的應(yīng)用。

1.發(fā)布和分享學(xué)習(xí)進(jìn)展與成績(jī)

“Web 2.0應(yīng)用”有兩種較常見的教育用途：一種是通過博客發(fā)布和分享文檔，以促進(jìn)反思性探索與思考；另一種是通過寫學(xué)習(xí)日志或創(chuàng)建學(xué)習(xí)檔案袋來(lái)展示個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)展與成績(jī)。通過這樣發(fā)布和分享學(xué)習(xí)進(jìn)展與成績(jī)來(lái)達(dá)到共享學(xué)習(xí)過程及成果的目的，這是“Web 2.0應(yīng)用”能有效支持協(xié)作學(xué)習(xí)的典型案例之一。

2.用于支持和完成各種協(xié)作任務(wù)

“Web 2.0應(yīng)用”可通過“博客”、“維基”以及“協(xié)同文檔和概念圖”等多種方式，對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的各種協(xié)同任務(wù)給予大力支持。

（1）用于支持和完成協(xié)作任務(wù)的“博客”

“博客”用于支持和完成協(xié)作任務(wù)通常有三種方式：一是作為“學(xué)習(xí)日志”，二是作為“電子檔案袋”，三是利用“群博客”。下面分別用相關(guān)案例予以說(shuō)明。

第一，“博客”作為學(xué)習(xí)日志的研究

當(dāng)“博客”作為學(xué)習(xí)日志時(shí)，它為學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的意見和觀點(diǎn)提供了空間，并可為學(xué)習(xí)者在過去的經(jīng)驗(yàn)和即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間建立起聯(lián)系（Gunawardena et al.，2009）。在這種場(chǎng)合，博客是作為開展協(xié)作學(xué)習(xí)的一種手段，讓學(xué)習(xí)者能夠交流關(guān)于所學(xué)知識(shí)的看法。

學(xué)者拉蒂實(shí)夫斯基和伽德納（Ladyshewsky & Gardner）研究了本科理療專業(yè)大學(xué)生利用博客開展網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的情況（Ladyshewsky & Gardner，2008）。在其實(shí)驗(yàn)組中搜集到的數(shù)據(jù)表明，博客有助于學(xué)生之間建立相互信任，并支持理論與實(shí)踐的結(jié)合；這些本科理療專業(yè)大學(xué)生普遍認(rèn)為，臨床實(shí)地調(diào)查項(xiàng)目應(yīng)將博客作為一種手段，用于反思性實(shí)踐以提升專業(yè)發(fā)展。學(xué)者沙瑪和習(xí)耶（Sharma & Xie）也探討了8位研究生利用博客在課程學(xué)習(xí)中進(jìn)行個(gè)人反思的過程，結(jié)果表明（Sharma & Xie，2008）：這些研究生均認(rèn)為博客對(duì)學(xué)習(xí)、反思確實(shí)很有幫助，并能培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。學(xué)者習(xí)耶、柯和沙瑪（Xie、 Ke & Sharma）為檢驗(yàn)博客對(duì)反思性技能和學(xué)習(xí)方法的影響，還專門對(duì)44名大學(xué)生進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究（Xie et al.，2008）。在此項(xiàng)研究中，這些大學(xué)生每周都要更新博客；研究者分別在開學(xué)初和學(xué)期末對(duì)這44名大學(xué)生進(jìn)行數(shù)據(jù)采樣，以便分析。他們發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的反思性思考水平隨著時(shí)間的推移明顯提高。上述一系列研究結(jié)果表明，本科生、碩士生通過博客有規(guī)律地對(duì)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目、臨床實(shí)踐進(jìn)行反思總結(jié)以后，他們的情感（信任感、團(tuán)隊(duì)意識(shí)）、認(rèn)知（問題分析、概念理解）和元認(rèn)知（反思）等水平都有明顯提高。

總之，博客為個(gè)人意見和觀點(diǎn)的表達(dá)提供了空間。學(xué)生使用博客后，可以更方便地對(duì)以前的學(xué)習(xí)與工作進(jìn)行重新審視、修訂和反思，從而跟蹤整個(gè)學(xué)習(xí)過程，并使學(xué)習(xí)者的情感、認(rèn)知（包括元認(rèn)知）水平有所提高。

第二，“博客”作為電子檔案袋的研究

當(dāng)博客被用作“電子檔案袋”時(shí)，可以讓學(xué)生方便地記錄和展示自己的專業(yè)實(shí)踐過程，并反思以往經(jīng)歷。由于博客允許以多媒體方式展示內(nèi)容，學(xué)習(xí)者可以通過豐富的圖片、照片、聲音、視頻和文字展示自己的專業(yè)實(shí)踐過程及成果；為了給實(shí)踐過程及成果提供證據(jù)，學(xué)生必須反思自己的行為，這樣就能讓“別人看到”自己的表現(xiàn)——特別是當(dāng)學(xué)生被要求向他們的“學(xué)習(xí)共同體”（或“實(shí)踐社區(qū)”）展示專業(yè)實(shí)踐過程及成果時(shí)；這樣的電子檔案袋不僅能表征學(xué)生真實(shí)的專業(yè)實(shí)踐過程及成果，還能通過展示讓別人了解該生的具體行為及內(nèi)心深處的想法。

學(xué)者楚昂（Chuang）曾對(duì)31名臺(tái)灣實(shí)習(xí)教師如何利用博客進(jìn)行“檔案制作與開發(fā)”做過實(shí)驗(yàn)研究（Chuang，2010）。楚昂跟蹤了這些教師在實(shí)習(xí)期間如何利用博客來(lái)開發(fā)檔案的經(jīng)歷以及他們是如何開展反思性實(shí)踐的。數(shù)據(jù)分析表明，約有一半的參與者使用博客來(lái)創(chuàng)建能夠代表他們工作的簡(jiǎn)歷；在此過程中，楚昂發(fā)現(xiàn)在博客平臺(tái)的多種功能中，有兩種功能——即“多媒體個(gè)人編輯”和“與他人對(duì)話”，對(duì)參與者進(jìn)行反思性實(shí)踐有最大的影響。這是因?yàn)?，前者（“多媒體個(gè)人編輯”）有利于檔案袋創(chuàng)建者培養(yǎng)多種素養(yǎng)和扮演多種角色；后者（“與他人對(duì)話”）允許檔案袋創(chuàng)建者通過反思，并邀請(qǐng)他人對(duì)自己的學(xué)習(xí)成果及反思內(nèi)容提供評(píng)價(jià)與反饋來(lái)開展協(xié)作學(xué)習(xí)。

在學(xué)者譚安等人（Tan、Teo、Aw & Lim）進(jìn)行的基于檔案袋的另一項(xiàng)研究中（Tan et al.，2005），把博客作為“閱讀檔案袋”應(yīng)用于新加坡72所中學(xué)（7-10年級(jí)）學(xué)生的中文學(xué)習(xí)。譚安等人發(fā)現(xiàn)，所有學(xué)生都認(rèn)為通過觀看別人如何寫評(píng)論，能夠提高自己寫評(píng)論的能力；有93%的學(xué)生還表示，當(dāng)看到別人對(duì)自己的博客有積極的評(píng)價(jià)時(shí)會(huì)受到鼓舞。盡管有30%的學(xué)生認(rèn)為，和采用紙質(zhì)筆記本創(chuàng)建閱讀檔案袋相比，利用博客并沒有增強(qiáng)他們對(duì)檔案袋所有權(quán)的意識(shí)，但是采用這種形式開展協(xié)作學(xué)習(xí)，確實(shí)有利于學(xué)生們彼此相互借鑒、相互促進(jìn)。

總體而言，在對(duì)博客應(yīng)用研究進(jìn)行綜述之后，人們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者利用博客和同伴分享學(xué)習(xí)進(jìn)步與成果時(shí)，能對(duì)彼此的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響，并能促進(jìn)學(xué)生之間的情感交流（增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)、減少孤立感）；在學(xué)習(xí)方面，通過閱讀同伴的學(xué)習(xí)反思，可以獲得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。除此以外，閱讀同伴的博客還可以讓學(xué)生明白（Ladyshewsky et al.，2008）：別人同樣面臨和自己一樣的難題，從而減少自我懷疑，增強(qiáng)自信，最終在探索的崎嶇道路上更勇于攀登。

第三，利用“群博客”促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)

在學(xué)者菲利普和尼柯勒斯（Philip & Nicholls）所做的一項(xiàng)研究中（Philip & Nicholls，2009），為“群博客”的應(yīng)用提供了一個(gè)典型案例。在該項(xiàng)目中研究者使用群博客支持幾個(gè)小組的大學(xué)生進(jìn)行話劇創(chuàng)作過程。研究者發(fā)現(xiàn)，由于利用群博客準(zhǔn)備與話劇有關(guān)的素材，學(xué)生們能更有效率地利用課上的時(shí)間進(jìn)行即興創(chuàng)作與排練。在另一項(xiàng)由菲薩基斯等人（Fessakis、Tatsis & Dimitracopoulou）所開展的研究中（Fessakis et al.，2008），職前教師利用博客作為通信與信息管理系統(tǒng)，用于支持協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)；通過對(duì)人工制品的分析（這些人工制品包括：所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)日志、活動(dòng)結(jié)束時(shí)學(xué)生的反應(yīng)等），菲薩基斯等人發(fā)現(xiàn)，當(dāng)博客的使用能與適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法相結(jié)合時(shí)，能很好地促進(jìn)“教與學(xué)”。

在上述兩個(gè)例子中，每個(gè)小組都設(shè)置了“群博客”以支持小組成員之間的協(xié)作——小組成員閱讀和評(píng)論博文并分享有用信息從而促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)。

（2）用于支持和完成協(xié)作任務(wù)的“維基”

另一個(gè)已被廣泛用來(lái)支持協(xié)作學(xué)習(xí)的“Web 2.0應(yīng)用”是“維基”。和“群博客”能夠支持個(gè)人創(chuàng)作自己作品的特點(diǎn)有所不同，“維基”能支持多人協(xié)作編輯——讓用戶能在同一頁(yè)面上編輯對(duì)方的工作內(nèi)容、跟蹤某用戶修訂歷史的記錄，并能通過“頁(yè)面歷史”功能回溯以前的版本。因而在多人協(xié)作編輯這一過程結(jié)束時(shí)，“維基”本身就成為共同建構(gòu)知識(shí)的人工制品。

在一項(xiàng)由學(xué)者維勒（Wheeler）等人所開展的研究中（Wheeler et al.， 2008），職前教師把維基作為存儲(chǔ)和編輯自己研究?jī)?nèi)容的空間，并作為論壇以便開展討論與交流。職前教師反映：共用一個(gè)空間有利于培養(yǎng)批判性思維能力，并愿意花更多精力來(lái)進(jìn)行創(chuàng)作——因?yàn)樵谶@種情況下，自己創(chuàng)作出的作品可以被他人查看到。值得注意的是，這些職前教師喜歡在維基上寫作以供別人欣賞，但反對(duì)自己的成果被別人在課堂上編輯或刪除。

另一項(xiàng)由學(xué)者烏拉圖力司和荳博松（Vratulis & Dobson）開展的研究中（Vratulis & Dobson，2008），一個(gè)由36名職前教師組成的小組使用維基來(lái)實(shí)現(xiàn)一個(gè)共同目標(biāo)——通過協(xié)商來(lái)形成某種統(tǒng)一的教師標(biāo)準(zhǔn)。烏拉圖力司和荳博松發(fā)現(xiàn)：參與者在長(zhǎng)達(dá)10個(gè)月維基環(huán)境中的協(xié)同寫作和編輯，揭示了群組協(xié)作過程中來(lái)自不同社會(huì)階層的觀點(diǎn)與策略，以及維基的功能是如何支持和表達(dá)這些不同社會(huì)階層的觀點(diǎn)與策略的。

（3）協(xié)同文檔與概念圖

近年來(lái)，新開發(fā)的“Web 2.0應(yīng)用”開始具有“引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)協(xié)同工作”的功能，例如，共同編輯、記載修訂歷史記錄，以及交流與評(píng)論等。其中典型的樣例包括提供一套完整創(chuàng)作工具的應(yīng)用，如Google Docs、Zoho 以及微軟的Web Apps（其功能相當(dāng)于Word、PowerPoint、Excel）；其他新的應(yīng)用，涉及“概念圖”功能，如Google Drawing（現(xiàn)已成為Google Docs中的一個(gè)組成部分）、Webspiration、bubbl. us和Lucidchart等工具軟件。學(xué)者赤穎和赫蘇（Ching & Hsu）考察了研究生如何利用“概念圖平臺(tái)”協(xié)作創(chuàng)建“教學(xué)設(shè)計(jì)過程概念圖”的過程，并分析了研究生的“群組概念圖”；發(fā)現(xiàn)該概念圖不僅可以用來(lái)描述學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的理解，還支持活躍而又專注的學(xué)生互動(dòng)與交流，并更好地達(dá)成他們預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)（Ching et al.，2011）。

3.通過有形人工制品使思考、協(xié)作流程和產(chǎn)品可視化

“Web 2.0應(yīng)用”在教育實(shí)踐中產(chǎn)生較大影響的另一種應(yīng)用方式是，讓小組成員通過多種形式的有形人工制品使他們的創(chuàng)造性思維和協(xié)作流程可視化。支持這種應(yīng)用的兩個(gè)典型案例是VoiceThread和維基。

VoiceThread可以讓協(xié)作者對(duì)群組視頻片段，圖像（如流程圖和概念圖），在言語(yǔ)對(duì)話中呈現(xiàn)的演示稿、文字、音頻、視頻及圖形發(fā)表評(píng)論；這些可見的有形人工制品既可方便他人的知識(shí)建構(gòu)，又可簡(jiǎn)化群組的理解。

維基同樣允許通過記錄成員對(duì)版本的修訂來(lái)追蹤、了解人們對(duì)“人工制品創(chuàng)造”的參與；這種功能使小組成員和教師能更清楚地了解自己和同伴參與人工制品的創(chuàng)造過程，其中包括“哪些成員參與次數(shù)較少、對(duì)人工制品的創(chuàng)造貢獻(xiàn)不大”等。可見，對(duì)協(xié)作者有形貢獻(xiàn)的可視化，確實(shí)有利于激勵(lì)和督促學(xué)習(xí)者對(duì)創(chuàng)造過程的參與，并提高他們?cè)趧?chuàng)造過程中的主動(dòng)性和積極性，從而使他們的付出能得到更廣泛的認(rèn)同或更高的評(píng)價(jià)。

學(xué)者歐伽斯特松（Augustsson）曾調(diào)研高校課程利用VoiceThread支持協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)的社會(huì)互動(dòng)情況（Augustsson，2010）。結(jié)果表明：VoiceThread的利用確實(shí)能有效支持協(xié)作流程的開展——因?yàn)樗故玖藢W(xué)生個(gè)人的努力，能為學(xué)生創(chuàng)建“任務(wù)所有權(quán)”，并增強(qiáng)學(xué)生對(duì)群組（學(xué)習(xí)共同體）的認(rèn)同感。

俄勒勾特（Elgort）等學(xué)者也發(fā)現(xiàn)（Elgort et al.，2008），將維基納入研究生課程的教師都很贊賞詳細(xì)的審查線索——因?yàn)檫@可以讓他們隨時(shí)了解并密切關(guān)注每個(gè)學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中的表現(xiàn)和貢獻(xiàn)。

為了探討學(xué)習(xí)者在協(xié)作過程中的影響因素，學(xué)者鄒瑞柯（Zorko）專門對(duì)大學(xué)生“在混合式和基于問題的學(xué)習(xí)環(huán)境中利用維基開展協(xié)作”進(jìn)行研究（Zorko，2009），結(jié)果發(fā)現(xiàn)：盡管學(xué)生傾向使用即時(shí)通信工具或電子郵件而不是利用維基進(jìn)行互動(dòng)，但教師在維基上發(fā)布的意見有利于他們和同事之間的溝通；而且在維基上的修訂記錄也使教師更易于評(píng)估學(xué)生作出的貢獻(xiàn)并及時(shí)為學(xué)生提供幫助——通過“修訂記錄”的內(nèi)容，使協(xié)作過程變得清晰可見，讓教師有一個(gè)數(shù)據(jù)支持的方法來(lái)了解學(xué)生的協(xié)作過程，從而及時(shí)督促和幫助學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)。

4.通過多媒體功能進(jìn)行思想交流和人工制品傳播

“Web 2.0應(yīng)用”也支持通過各種多媒體方式進(jìn)行交流和傳播人工制品。Web 2.0傳播視頻的功能可以極大地增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果——因?yàn)橐曨l支持豐富的信息與知識(shí)呈現(xiàn)（它能在一種可傳輸?shù)母袷嚼锇鞣N媒體）。

YouTube是這方面的典型應(yīng)用案例。它允許用戶共享他們自己制作的、通過豐富的多媒體呈現(xiàn)的內(nèi)容；視頻分享網(wǎng)站還允許用戶對(duì)內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論，這樣就使觀眾也能參與社交互動(dòng)與知識(shí)建構(gòu)?？梢?，這種應(yīng)用不僅可以通過多媒體形式交流和傳播思想，也能為學(xué)習(xí)者提供前所未有的接觸網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)及社交互動(dòng)的機(jī)會(huì)，這對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)社群中開展分布式協(xié)商與意義建構(gòu)是非常有利的。

學(xué)者布爾克和斯尼德（Burke & Snyder）建議（Burke & Snyder，2008），最好能把YouTube整合到高校的課程中，以便為所有學(xué)生提供相關(guān)資料，從而補(bǔ)充大學(xué)的課程內(nèi)容并豐富學(xué)習(xí)環(huán)境。YouTube還可為高校教師上傳講座內(nèi)容和演示視頻提供方便（Haase，2009），有的研究還特別提到把YouTube納入到高校營(yíng)銷課堂的好處（Burnett，2008）——在這種課堂中可以讓學(xué)生自己制作視頻，以介紹新產(chǎn)品或新創(chuàng)意，從而使學(xué)生能展示自己的知識(shí)與創(chuàng)造。

這方面的另一個(gè)典型案例是使用微博（如Twitter）。微博與博客類似——它也允許用戶在網(wǎng)絡(luò)上隨意發(fā)布內(nèi)容（包括文字、圖片、照片或視頻鏈接），但每次發(fā)布都有字?jǐn)?shù)限制（這是它與博客不同之處）。使用微博既可讓學(xué)生參與真實(shí)的學(xué)習(xí)，又能維持虛擬的學(xué)習(xí)社區(qū)。

學(xué)者赫蘇和赤穎（Hsu & Ching）對(duì)一門使用微博的“信息設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)課程”進(jìn)行了研究（Hsu & Ching，2011）。該課程有來(lái)自全球范圍的40名研究生，其中有22名參與了此項(xiàng)研究。研究生們從日常生活環(huán)境拍攝到的照片中收集圖形設(shè)計(jì)樣例，并通過Twitter與同伴分享，同時(shí)還利用課堂中學(xué)到的圖形設(shè)計(jì)知識(shí)對(duì)這些樣例進(jìn)行評(píng)價(jià)。赫蘇和赤穎發(fā)現(xiàn)（Hsu & Ching，2011），不少學(xué)生表示：這些樣例啟發(fā)了自己的設(shè)計(jì)工作。他們從調(diào)查的反饋還得知，學(xué)生整體上對(duì)學(xué)習(xí)社區(qū)抱積極態(tài)度；有的學(xué)生還明確指出：微博有助于使班級(jí)形成“學(xué)習(xí)共同體”——因?yàn)樗麄兛梢栽赥witter上相互關(guān)注，并通過各自在日常生活環(huán)境中收集到的設(shè)計(jì)樣例更多地了解對(duì)方。

5.真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境中的社交網(wǎng)絡(luò)

隨著社交網(wǎng)站（如Facebook）的日益普及，Web 2.0應(yīng)用本身已可作為真實(shí)環(huán)境——用戶已成為原住民，并且每天可能要花幾個(gè)小時(shí)與朋友及家人在網(wǎng)上進(jìn)行聯(lián)系，社交網(wǎng)站已成為許多人日常生活的一部分。截至2011年12月，有來(lái)自全球超過8. 45億的Facebook活躍用戶（約80%的用戶是在美國(guó)和加拿大以外地區(qū)），每天登錄Facebook的用戶大概占這個(gè)數(shù)字的50%。眾多用戶及海量的活動(dòng)使Facebook成為社交場(chǎng)合中進(jìn)行真實(shí)文化交流和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理想虛擬環(huán)境?？ū忍m、阿瑪?shù)潞桶⒈榷。↘abilan、Ahmad、 Abidin）等人曾開展一項(xiàng)有300名馬來(lái)西亞大學(xué)本科生參與的調(diào)查研究（Kabilan et al.，2010），結(jié)果表明：學(xué)生整體上對(duì)以Facebook作為學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)幫助他們提高英語(yǔ)寫作和閱讀能力持肯定態(tài)度；學(xué)生表示，F(xiàn)acebook讓他們適當(dāng)“容忍語(yǔ)言錯(cuò)誤”，這是鼓勵(lì)實(shí)踐、提高語(yǔ)言應(yīng)用水平的一個(gè)重要因素。盡管還有些學(xué)生認(rèn)為使用社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的“嚴(yán)肅”學(xué)習(xí)沒有關(guān)聯(lián)，但Web 2.0應(yīng)用已經(jīng)表明，它具有在真實(shí)且有意義環(huán)境中引導(dǎo)和支持協(xié)作學(xué)習(xí)的潛力，而這可能是對(duì)缺乏豐富交互方式的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境的重要改進(jìn)。

6.在真實(shí)且有意義的環(huán)境中創(chuàng)造學(xué)習(xí)與實(shí)踐社群

Web 2.0應(yīng)用包括博客與社交書簽，這為創(chuàng)建真實(shí)且有意義的學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體提供了理想平臺(tái)，能有效增強(qiáng)在一定情景和語(yǔ)境下的認(rèn)知。目前這方面利用“博客”已取得比較顯著效果的案例，來(lái)自美國(guó)紐約州西部一群致力于教育改革和協(xié)作學(xué)習(xí)探究的教師所建立的“專業(yè)學(xué)習(xí)社群”——其目的是要為學(xué)生們的自主學(xué)習(xí)與協(xié)作互動(dòng)提供全面而有力的支撐。據(jù)學(xué)者魯伊曼和婷尼莉（Luehmann & Tinelli）對(duì)該學(xué)習(xí)社群所做的研究發(fā)現(xiàn)（Luehmann & Tinelli，2008）：15名參與者中有13名（占87%）認(rèn)為一系列博客活動(dòng)對(duì)于他們的專業(yè)學(xué)習(xí)非常有價(jià)值。

而另一項(xiàng)由學(xué)者涂和布洛車等人（Tu、Blocher & Ntoruru ）所做的關(guān)于“社交書簽”應(yīng)用的研究（Tu et al.，2008），則是利用社交書簽專用工具軟件Diigo來(lái)建立學(xué)習(xí)與實(shí)踐社群，以支持對(duì)日記手稿的協(xié)作審查過程——社群成員使用Diigo在手稿頁(yè)面中進(jìn)行討論、注釋、劃出重點(diǎn)和作出評(píng)論。在這個(gè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐社群中，經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者從教師或經(jīng)驗(yàn)豐富學(xué)習(xí)者的示范及見解中學(xué)到很多東西；而教師和經(jīng)驗(yàn)豐富學(xué)習(xí)者則肩負(fù)培養(yǎng)新手和支持審查日記手稿的責(zé)任。

以上兩項(xiàng)研究雖然背景不同，卻都揭示了Web 2.0不同應(yīng)用方式的潛力與價(jià)值——可為協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)建真實(shí)且有意義的“學(xué)習(xí)與實(shí)踐社群”提供強(qiáng)有力的支撐。

四、Web 2.0應(yīng)用促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)所面臨的挑 戰(zhàn)和機(jī)遇

1.當(dāng)前面臨的挑戰(zhàn)

（1）未能有效支持社群的意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)

通過學(xué)生之間和師生之間的互動(dòng)會(huì)產(chǎn)生深入的思想交流，從而促進(jìn)意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)。Web 2.0應(yīng)用的功能中，比較有前景的交流和社會(huì)化功能均可支持和促進(jìn)這類互動(dòng)，用戶可以在博客中利用注釋功能或在維基中利用討論功能來(lái)進(jìn)行意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)。

然而，許多探討Web 2.0應(yīng)用在意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)方面取得何種效果的研究，其結(jié)果與期望值之間均有不小落差——不適感和對(duì)其他日常通信工具的偏愛，似乎已成為阻礙這些應(yīng)用在社會(huì)文化的意義協(xié)商與知識(shí)建構(gòu)方面發(fā)揮潛力的普遍原因。例如，林恩和柯勒西（Lin & Kelsey）曾考察研究生如何利用維基進(jìn)行協(xié)同寫作，他們發(fā)現(xiàn)（Lin & Kelsey，2009）：本來(lái)學(xué)生想通過維基向同伴展示自己的思考過程，但由于學(xué)生不熟悉維基工具，對(duì)通過維基與同伴分享思考過程也有不適感，最后學(xué)生普遍改用MS Word 軟件寫作了各自承擔(dān)的部分，然后在維基上共享。這表明，這些學(xué)生使用維基只是作為一個(gè)展示平臺(tái)，而不是用它來(lái)使自己的思考過程可視化，因而未能有效支持學(xué)生之間的意義協(xié)商與知識(shí)建構(gòu)。事實(shí)上，這些學(xué)生在第一次嘗試進(jìn)行協(xié)同寫作時(shí)，并沒有進(jìn)行真正意義上的協(xié)同寫作與編輯；直至他們使用幾次維基之后，才能較自然地分享彼此的想法并編輯彼此的文稿，從而提高作品的質(zhì)量?？磥?lái)，要想通過Web 2.0應(yīng)用來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的意義協(xié)商與知識(shí)建構(gòu)，不僅要有完善的教學(xué)設(shè)計(jì)，也需要時(shí)間。

（2）未能促進(jìn)社群中個(gè)體創(chuàng)建共同目標(biāo)的實(shí)踐探索

學(xué)習(xí)任務(wù)的協(xié)作特性和真實(shí)性要求學(xué)習(xí)共同體應(yīng)有共同的目標(biāo)。只有具備了共同目標(biāo)，學(xué)習(xí)任務(wù)才能夠促進(jìn)共同體成員之間的交互，而這種交互，如上所述，是實(shí)現(xiàn)意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)。然而，在學(xué)習(xí)社群（共同體）中能形成明確共同目標(biāo)的情況并不普遍。例如，厄勒葛特（Elgort）等人的研究發(fā)現(xiàn)（Elgort et al.，2008），盡管學(xué)生認(rèn)為維基有利于信息整合與知識(shí)共享，但維基的使用并沒有改善學(xué)生對(duì)群組工作的態(tài)度，大部分學(xué)生仍然首選單獨(dú)工作；并且即使是在群組工作中，多數(shù)學(xué)生還是選擇單獨(dú)工作。維勒（Wheeler）等人的研究也發(fā)現(xiàn)（Wheeler et al.，2008），學(xué)生往往只忙于創(chuàng)建他們自己的維基頁(yè)面，他們更多關(guān)注和更多參與的是個(gè)體知識(shí)建構(gòu)而不是協(xié)同知識(shí)建構(gòu)。

（3）利用Web 2.0應(yīng)用軟件進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)不少問題

從分布式認(rèn)知和情境式認(rèn)知的角度來(lái)看，目前Web 2.0應(yīng)用軟件在支持協(xié)作學(xué)習(xí)過程中尚存在以下三方面的問題，值得我們關(guān)注：

第一，在利用Web2.0應(yīng)用軟件進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)過程中未能確?！皡f(xié)作”的發(fā)生。協(xié)作學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了寫作習(xí)慣和觀念上的挑戰(zhàn)。習(xí)慣于個(gè)人自主建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)者，可能缺乏進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)所需要的知識(shí)、態(tài)度、技能和策略。例如，出于自尊心，學(xué)生通常不喜歡同伴修改自己的作品（Wheeler et al.，2008）；林恩和柯勒西（Lin & Kelsey）在考察研究生如何利用維基進(jìn)行協(xié)同寫作時(shí)也發(fā)現(xiàn)（Lin & Kelsey，2009），只有在彼此之間的信任和融洽關(guān)系建立之后，學(xué)生與同伴進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)作才會(huì)感到自然和舒適。所以學(xué)者帕法夫曼（Pfaffman）指出（Pfaffman，2007），制定新的可供學(xué)生協(xié)作或溝通的工具，并不能保證學(xué)生利用“Web 2.0應(yīng)用”進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)，“協(xié)作”一定會(huì)發(fā)生。如何解決這一問題呢？——越來(lái)越多與此問題相關(guān)的證據(jù)凸顯了給學(xué)習(xí)者提供必要指導(dǎo)的重要性，即應(yīng)在教學(xué)方法中融入“參與式”思想，通過建模、搭“腳手架”方式幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)，從而保證更順暢、更富有成效地解決群體學(xué)習(xí)問題，以確?！皡f(xié)作”的發(fā)生。

第二，學(xué)習(xí)者對(duì)社交網(wǎng)站的認(rèn)知偏差可能給在線教學(xué)帶來(lái)困擾。卡比蘭（Kabi1an）等學(xué)者發(fā)現(xiàn)（Kabilan et al.，2010），盡管教師努力利用學(xué)習(xí)者熟悉的社交網(wǎng)站（如Facebook）促進(jìn)學(xué)習(xí)，但是學(xué)生不愿意或者完全排斥將學(xué)習(xí)或工作空間與社交空間進(jìn)行關(guān)聯(lián)；拉克?。↙uckin）等學(xué)者也發(fā)現(xiàn)（Luckin et al.，2009），如果沒有研究者的促進(jìn)，學(xué)習(xí)者會(huì)普遍認(rèn)為在線社交網(wǎng)站就是一個(gè)社交空間而不是學(xué)習(xí)空間。上述兩項(xiàng)研究反映出：學(xué)習(xí)者對(duì)于如何使用社交網(wǎng)站有一個(gè)根深蒂固的偏見——社交網(wǎng)站只是一個(gè)社交空間而不是學(xué)習(xí)或工作空間；這種偏見可能會(huì)給教學(xué)中引入自然、真實(shí)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)造成困擾。

第三，如何在充分利用各種技術(shù)特性與實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)之間找到平衡?！癢eb 2.0應(yīng)用”往往涉及多種技術(shù)特性（有些技術(shù)特性還相當(dāng)復(fù)雜），這就需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的指導(dǎo)與練習(xí)以便掌握相關(guān)的技術(shù)工具，才能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)；但是對(duì)技術(shù)的關(guān)注與操作有時(shí)讓學(xué)生感到興奮、有吸引力，有時(shí)也可能讓學(xué)生感到困惑并分散他們對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的注意力—— 學(xué)生可能花更多的時(shí)間和精力去研究如何使用技術(shù)而不是關(guān)注如何通過協(xié)作更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。與此相反的另一種值得關(guān)注的情況是，有的學(xué)生可能對(duì)技術(shù)本身缺乏興趣，因而對(duì)技術(shù)工具的掌握達(dá)不到課程要求，也就影響了利用技術(shù)來(lái)促進(jìn)協(xié)作交流和知識(shí)建構(gòu)的效果。可見，在通過“Web 2.0應(yīng)用”開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，其教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該考慮如何在充分利用各種技術(shù)特性與實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)之間找到適當(dāng)?shù)钠胶狻?/p>

2.機(jī)遇及未來(lái)發(fā)展

人們對(duì)“Web 2.0應(yīng)用”的前景與未來(lái)發(fā)展充滿信心，這是因?yàn)樗哂幸韵聨讉€(gè)良好機(jī)遇：

（1）移動(dòng)Web 2.0將把“協(xié)作學(xué)習(xí)”推進(jìn)到一個(gè)全新境界

隨著智能手機(jī)和其他移動(dòng)設(shè)備的廣泛而快速普及，移動(dòng)Web 2.0的應(yīng)用與服務(wù)有了指數(shù)級(jí)的增長(zhǎng)。比如，在日本有75%的網(wǎng)絡(luò)用戶首選通過移動(dòng)設(shè)備訪問互聯(lián)網(wǎng)（Johnson et al.，2011），而在全球8.45億的Facebook活躍用戶中則有4.25億用戶使用移動(dòng)設(shè)備訪問他們的賬戶（Facebook，2012）。

未來(lái)研究應(yīng)更多關(guān)注如何讓移動(dòng)設(shè)備能隨時(shí)隨地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)訪問，并充分發(fā)揮其方便攜帶的特性（便攜性）——把移動(dòng)計(jì)算和基于“Web 2.0應(yīng)用”的協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，從而把協(xié)作學(xué)習(xí)推進(jìn)到一個(gè)“無(wú)時(shí)不在、無(wú)處不在”的全新境界。

（2）“微博”可產(chǎn)生更快的反應(yīng)和更多的交互

微博具有促進(jìn)協(xié)作對(duì)話的潛能，而這種協(xié)作對(duì)話能有效支持知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)，并使這種建構(gòu)過程處于真實(shí)且有意義的環(huán)境之中。微博的典型代表是目前廣泛流行的Twitter，它擁有一個(gè)龐大的用戶群（Wikipedia，2012）。

微博對(duì)信息長(zhǎng)度的限制，意味著編寫信息只需用很短的時(shí)間，而短的信息長(zhǎng)度將會(huì)有更快的反應(yīng)，這就必然形成更多的交互。若在網(wǎng)絡(luò)課程中使用Twitter將非常有利于幫助學(xué)習(xí)者建立起和學(xué)習(xí)小組之間的密切聯(lián)系；Twitter還有助于個(gè)人在學(xué)習(xí)共同體中保持存在感并促進(jìn)他對(duì)學(xué)習(xí)過程的參與；若把Twitter用作課堂反饋系統(tǒng)，則可在課堂上進(jìn)行投票并快速匯總問題。應(yīng)當(dāng)注意的是，微博的應(yīng)用架構(gòu)比較適合成對(duì)或小團(tuán)體的協(xié)同工作，而不太適合一大群人的公開討論。

（3）通過協(xié)作視頻編輯可以更深入地推動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)

應(yīng)用“在線協(xié)作視頻編輯”軟件（如Pixorial，Stroome 和 Kaltura）有利于更深入地推動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)——例如Stroome軟件，除了可以讓個(gè)人直接在線編輯視頻片段的不同組成部分（比如圖像、轉(zhuǎn)場(chǎng)或音軌）之外，還具有社群功能：允許用戶加入有共同目標(biāo)的小組，從而與其他小組成員聯(lián)系并促進(jìn)從事同一視頻項(xiàng)目的個(gè)體間的交流；通過讓學(xué)習(xí)者跨越時(shí)間和空間的限制進(jìn)行協(xié)作編輯、混音以及制作視頻，學(xué)習(xí)者可以共建他們感興趣的主題從而實(shí)現(xiàn)具有多種媒體形式的協(xié)作學(xué)習(xí)及精細(xì)化表達(dá)。

（4）隨著人們觀念的更新，社交網(wǎng)站將被改造為學(xué)習(xí)空間

如上所述，目前盡管有功能強(qiáng)大的社交網(wǎng)站（如Facebook）可以支持真實(shí)且有意義的群組交流與協(xié)作學(xué)習(xí)，而大多數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)于如何使用社交網(wǎng)站仍存在認(rèn)知偏差——認(rèn)為社交網(wǎng)站只是一個(gè)社交空間而不是學(xué)習(xí)或工作空間。但這只是一種暫時(shí)現(xiàn)象，隨著“Web 2.0應(yīng)用”的日益擴(kuò)展和不斷深入，人們?cè)谶@方面的態(tài)度正在逐漸改變，觀念正在不斷更新；假以時(shí)日（實(shí)際上并不需要太長(zhǎng)時(shí)間），就會(huì)有越來(lái)越多的學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到：功能強(qiáng)大的社交網(wǎng)站，只要在活動(dòng)的內(nèi)容和形式上稍加改變，就可以改造成為支持真實(shí)且有意義的群組交流與協(xié)作學(xué)習(xí)空間與理想完善的協(xié)同工作環(huán)境，從而使在線協(xié)作學(xué)習(xí)邁入一個(gè)全新階段。

總之，要想通過“Web 2.0應(yīng)用”來(lái)促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)并真正取得較顯著成效，需要抓住兩個(gè)關(guān)鍵因素：一是所選擇的協(xié)作學(xué)習(xí)主題應(yīng)能有助于共建知識(shí)、有形且可供分析討論和協(xié)同工作；二是基于“Web 2.0應(yīng)用”的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該是公開的，并且對(duì)于學(xué)習(xí)共同體而言，這些活動(dòng)的過程及結(jié)果應(yīng)是真實(shí)且有意義的、能為群體所接受的共同目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]J. Michael Spector， M. David Merrill， Jan Elen（2015）.教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)（第四版）[M].任友群，焦建利，劉美鳳等.上海：華東師范大學(xué)出版社.

[2]Augustsson， G. （2010）. Web 2.0， Pedagogical Support for Reflexive and Emotional Social Interaction Among Swedish Students[J]. The Internet and Higher Education， 13（4）：197-205.

[3]Barab， S. A.， Hay， K. E.， & Barnett， M. et al. （2001）. Constructing Virtual Worlds： Tracing the Historical Development of Learner Practices[J]. Cognition and Instruction， 19 （1）：47-94.

[4]Bell， P.， & Winn， W. （2000）. Distributed Cognitions， by Nature and by Design[A]. Jonassen， D.， & Land， S. M. （Eds.）.Theoretical Foundations of Learning Environment[M]. New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates：123-145.

[5]Brown， J. S.， Collins， A.， & Duguid， P. （1989）. Situated Cognition and the Culture of Learning[J]. Educational Researcher， 18 （1）：32-34.

[6]Burke， S. C.， & Snyder， S. L. （2008）. YouTube： An Innovative Learning Resource for College Health Education Courses [J]. The International Electronic Journal of Health Education， 11：39-46.

[7]Burnett， M. （2008）. Integrating Interactive Media into the Classroom： Youtube Raises The Bar on Student Performance [EB/OL]. [2012-06-23].http：//208.106.163.107/Public/Proceedings/Proceedings23/AMS%20Proceedings.pdf .

[8]Ching， Y.-H.， & Hsu， Y.-C. （2011）. Design-Grounded Assessment： A Framework and a Case Study of Web 2.0 Practices in Higher Education[J]. Australasian Journal of Educational Technology ， 27 （5）：781-797.

[9]Chuang， H. （2010）. Weblog-Based Electronic Portfolios for Student Teachers in Taiwan[J]. Educational Technology Research and Development， 58 （2）：211-227.

[10]Elgort， I.， Smith， A. G.， & Toland， J. （2008）. Is Wiki an Effective Platform for Group Course Work[J]. Australasian Journal of Educational Technology， 24 （2）： 195-210.

[11]Facebook（2012）. Statistics： People on Facebook [EB/OL]. [2012-06-23].http：//newsroom.fb.com/content/default.aspx？NewsAreald=22.

[12]Fessakis， G.， Tatsis， K.， & Dimitracopoulou， A. （2008）. Support in "Learning by Design" Activities Using Group Blogs[J]. Educational Technology & Society， 11 （4）：199-212.

[13]Gunawardena， C. N.， Hermans， M. B.， & Sanchez， D. et al.（2009）. A Theoretical Framework for Building Online Communities of Practice With Social Networking Tools[J]. Educational Media International， 46 （1）： 3-16.

[14]Haase， D. （2009）. The YouTube Makeup Class[J]. The Physics Teacher， 47 （5）：272–273.

[15]Hsu， Y.-C.， & Ching， Y.-H. （2011）. Microblogging for Strengthening a Virtual Learning Community in an Online Course[J]. Knowledge Management & E-Learning， 3（4）： 375-388.

[16]Johnson， L.， Smith， R.， & Willis， H. et al.（2011）. The 2011 Horizon Report [M]. Austin， TX： The New Media Consortium.

[17]Kabilan， M. K.， Ahmad， N.， & Abidin， M. J. Z. （2010）. Facebook： An Online Environment for Learning of English in Institutions of Higher Education[J]. The Internet and Higher Education， 13（4）：179-187.

[18]Ladyshewsky， R. K.， & Gardner， P. （2008）. Peer Assisted Learning and Blogging： A Strategy to Promote Reflective Practice During Clinical Fi Eldwork[J]. Australasian Journal of Educational Technology， 24 （3）： 241-257.

[19]Lave， J. （1985）. Introduction： Situationally Specific Practice[J]. Anthropology and Education Quarterly， 16（3）：171-176.

[20]Lave， J.， & Wenger， E. （1991）. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation[M]. New York， NY： Cambridge University Press.

[21]Lin， H.， & Kelsey， K. D. （2009）. Building a Networked Environment in Wikis： The Evolving Phases of Collaborative Learning in a Wikibook Project[J]. Journal of Educational Computing Research， 40 （2）： 145-169.

[22]Luckin， R.， Clark， W.， & Graber， R. et al.（2009）. Do Web 2.0 Tools Really Open the Door to Learning？ Practices， Perceptions and Profiles of 11-16-Year-Old Students[J]. LearningMedia and Technology， 34 （2）： 87-104.

[23]Luehmann， A. L.， & Tinelli， L. （2008）. Teacher Professional Identity Development With Social Networking Technologies： Learning Reform Through Blogging[J]. Educational Media International， 45 （4）： 323-333.

[24]O'Reilly， T. （2005）. What Is Web 2.0： Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software [EB/OL]. [2012-06-23].http：//www. oreillynet.com/lpt/a/6228.

[25]Pfaffman， J. A. （2007）. Computer-Mediated Communications Technologies[A]. Spector， J. M. Merrill， M. D.， & van Merrienboer， J. J. G. et al.（Eds.）. Handbook of Research on Educational Communications and Technology （3rd ed.）. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates：226-230.

[26]Philip， R.， & Nicholls， J. （2009）. Group Blogs： Documenting Collaborative Drama Processes[J]. Australasian Journal of Educational Technology， 25 （5）：683-699.

[27]Schunk， D. H. （2008）. Learning Theories： An Educational Perspective （5th ed.） [M]. New York， NY： Prentice Hall.

[28]Sharma， P.， & Xie， Y. （2008）. Student Experiences of Using Weblogs： An Exploratory Study[J]. Journal of Asynchronous Learning Network， 12（3-4）： 137-156.

[29]Stahl， G.， Koschmann， T.， & Suthers， D. （2006）. Computer-Supported Collaborative Learning： An Historical Perspective[A]. Sawyer， R. K. （Ed.）. Cambridge Handbook of the Learning Sciences[M]. Cambridge， UK： Cambridge University Press：409-426.

[30]Tan， Y. H.， Teo， E. H.， & Aw， W. L. et al.（2005）. Portfolio Building in Chinese Language Learning Using Blogs[A]. Proceedings of the BlogTalk Downunder 2005 Conference[C]. Sydney， Australia.

[31]Tu， C.-H.， Blocher， M.， & Ntoruru， J. （2008）. Integrate Web 2.0 Technology to Facilitate Online Professional Community： EMI Special Editing Experiences[J]. Educational Media International， 45 （4）： 335-341.

[32]Tudge， J.， & Scrimsher， S. （2003）. Lev S. Vygotsky on Education： A Cultural-Historical， Interpersonal， and Individual Approach to Development[A]. Zimmerman， B. J.， & Schunk， D. H. （Eds.）. Educational Psychology： A Century of Contributions [M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates：207-228.

[33]Vratulis， V.， & Dobson， T. M. （2008）. Social Negotiations in a Wiki Environment： A Case Study With Pre-Service Teachers[J]. Educational Media International， 45 （4）：285-294.

[34]Wheeler， S.， Yeomans， P.， & Wheeler， D. （2008）. The Good， the Bad and the Wiki： Evaluating Student Generated Content for Collaborative Learning[J]. British Journal of Educational Technology， 39 （6）：987-995.

[35]Wikipedia（2012）. Twitter [EB/OL].[2012-04-01]. http：//en.wikipedia.org/ wiki/Twitter.

[36]Xie， Y.， Ke， F.， & Sharma， P. （2008）. The Effect of Peer Feedback for Blogging on College Students' Reflective Learning Processes[J]. The Internet and Higher Education， 11（1）： 18-25.

[37]Zorko， V. （2009）. Factors Affecting the Way Students Collaborate in a Wiki for English Language Learning[J]. Australasian Journal of Educational Technology， 25 （5）： 645-665.

收稿日期 2016-12-02 責(zé)任編輯 汪燕