閆書華

[摘要]教授群體作為高校最優(yōu)質(zhì)的教學和科研資源，在提高本科教學質(zhì)量中起著重要的作用。對部分高校教授和學生的調(diào)研結果顯示，“教授不教”已成為眾多高校中的普遍現(xiàn)象。本文在梳理“教授不教”現(xiàn)狀和根源的基礎上，從觀念突破、體制變革和環(huán)境優(yōu)化等三個方面提出了促使教授愿教、樂教、愛教的對策。

[關鍵詞]教授；本科教學；教學質(zhì)量

[中圖分類號] G645[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）01-0046-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201701009

自2000年以來，教育部高頻率、高規(guī)格地出臺了系列文件，對教授授課進行制約和規(guī)定。如教高〔2001〕4號文件規(guī)定：教學工作始終是學校的中心工作，教授、副教授必須講授本科課程；教高〔2007〕2號文件規(guī)定：教師被聘為教授、副教授后，如連續(xù)兩年不為本科生授課，不得再聘任其為教授、副教授；教高〔2012〕4號文件規(guī)定：高校要制訂具體辦法，把教授為本科生上課作為基本制度；教高〔2016〕2號文件規(guī)定：完善管理辦法，落實教授為本科生上課的基本制度，將承擔本科生教學任務作為聘任教授的基本條件。教書育人乃是教授的本分與使命，身處教授之職就理應把教學當作中心任務，把育人成才當作最高職業(yè)追求。然而這種教授的分內(nèi)之事緣何需要教育部、高校頻繁地強調(diào)和規(guī)制呢？教授上講臺的理想，在現(xiàn)實中究竟遭遇了怎樣的困境？筆者在調(diào)研部分高校教授承擔本科教學現(xiàn)狀的基礎上，通過質(zhì)性訪談的方式，試圖挖掘相關政策實施效果不盡如人意的原因，并為暢通理想與現(xiàn)實之道提供對策參考。

一、教授在高校本科教學中的作用

大學之大，在于大師，在于有一批德高望重、學識淵博、信念堅定且占據(jù)學術前沿的人類文明的守望者。大師的存在成就著大學的發(fā)展，原清華大學校長梅貽琦教授就曾說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！痹诿绹?999年的大學評估中，加州理工學院名列第一，超過了哈佛大學和麻省理工學院等多所名校。田長霖先生在解釋這所大學的發(fā)展時說：“加州理工學院為什么會變成這么著名的大學？它的騰飛靠的是兩位教授，一個是密立根，物理諾貝爾獎獲得者，他使這個學校的實驗物理邁進了世界一流；一個是馮·卡門，錢學森先生的老師，他把美國的航空技術帶起來了。有了這兩位大師，加州理工學院就世界知名了?！盵1]由此可見教授的學術水平、學術思想以及他們身上所透射出的魅力對大學發(fā)展的重大影響。

大學生是國家和社會發(fā)展的后備軍和生力軍，是高等教育強國和人才強國戰(zhàn)略中的重要決定因素，在其人生成長的關鍵時期需要有亦師亦友的資深教授對其世界觀、人生觀、價值觀和道德觀進行科學的引導，需要業(yè)務素質(zhì)一流的教授對其專業(yè)知識、學術意識、科學態(tài)度等進行專業(yè)的訓練。而教授恰恰以其自身淵博的學識和飽滿的人格魅力，能夠在授課過程中對大學生產(chǎn)生潛移默化的教育效果，成為其學業(yè)和人生的導師。2015年10月國務院印發(fā)的《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》強調(diào)高校要“建設一流師資隊伍”，突出了高層次人才對高校發(fā)展的的支撐和引領作用。教授群體作為高校最優(yōu)質(zhì)的教學資源，能否發(fā)揮優(yōu)質(zhì)作用，關系到高校的本科教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，關系到高校的發(fā)展和高等教育強國戰(zhàn)略的實施成效等通盤大事。

二、教授承擔本科教學的實證分析

“教師投身教學、學生投身學習是實現(xiàn)學生自由全面發(fā)展的兩個基本點，也是提升高等教育質(zhì)量的必由之路”[2]。教授作為具有高級職稱的教師，是高校最寶貴的教學資源。他們不僅擁有豐富的人生閱歷，而且知識淵博、學術功底深厚，只有他們潛心教學，高校育人成才的目標才能真正實現(xiàn)。但這種理想的價值訴求能否在高校的教育實踐中成為現(xiàn)實呢？調(diào)研訪談結果顯示，現(xiàn)實并樂觀。

（一）教授承擔本科教學工作的現(xiàn)狀

1教授自身對承擔本科教學工作的價值認知。《孟子·盡心》中把“得天下英才而教育之”視為人生三大至樂之一，而我們也經(jīng)常用“桃李滿天下”“人類靈魂的工程師”等詞語贊譽教師教書育人的偉大價值。筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教授都持有“教學是教師的基本職責和神圣使命”“教學育人最能體現(xiàn)教師的價值”等認知觀念，如A校教授005（此編碼是筆者訪談時為區(qū)分不同對象所作，下同）說：“教授教授，既教又授，教師生來就是要在教學中實現(xiàn)其存在價值的?！盌校教授003說：“教授承擔本科教學不是‘應該、不是‘鼓勵，而是‘必須，至于承擔多少課程則視情況而定，但必須上課?！笨梢姸鄶?shù)教授是認可從事教學工作的，也愿意為教學而付出。

2教授承擔本科教學工作的實踐選擇。“人的實踐活動都是有意圖的、有目的的，教育實踐中的人自然也是一種求價值的存在”[3]。價值認知決定著人的實踐行為。據(jù)此推斷，對本科教學工作重要性和教授承擔教學必要性具有高度價值認同的大學教授們，在實踐中理應積極從事本科教學工作。當前，在教育部和高校頻繁的制度文件規(guī)制下，教授回歸課堂的狀況有所改變，如在筆者調(diào)查的5所高校20個院系中，均為教授安排了1—2門的本科生課程。但走訪調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一些學校課表上的任課教師為教授，實際承擔授課任務的教師卻并不是課表上的教授，多是教授帶的研究生或者其他教師；個別教授因參加學術會議、開展課題研究等原因，經(jīng)常調(diào)換授課地點和授課時間，令學生不勝其煩。在樣本校中，這種“上有政策、下有對策”的代課、停課、混課現(xiàn)象并不是個案。這顯示出，教授們雖然認同本科教學的重要意義和價值，但在實踐中卻不能一以貫之，在價值認知和行為選擇之間產(chǎn)生了錯位。

3教授的時間分配問題。“臺上一分鐘，臺下十年功”，講臺上的從容揮灑、收放自如是靠教師課下付出大量的時間和精力換來的。對于教授而言，要承擔好本科教學、取得理想的課堂教學效果，不僅要花費大量的時間收集資料、撰寫教案、設計教學環(huán)節(jié)，而且還需要仔細研究、揣摩學生的興趣、特點等深層次的教學問題。為給予教授充足的備課時間，各高校一般不要求教授承擔過重的教學工作，但調(diào)查中卻仍然有95%的教授表示：“我的時間根本不夠用，哪有時間承擔教學！”那么教授的時間都用到哪里去了呢？調(diào)查中，有575%的教授表示時間主要用于“做自己的研究”，有356%的教授“忙于開會、做報告以及行政事務”，甚至有個別教授更是表示“本科教學太累，收益又不高，所以還不如騰出時間做別的”。這說明，多數(shù)教授把本應用于本科教學的時間都用到了“看得見”“摸得著”的硬性指標工作中和物質(zhì)收益方面去了，而相對“較軟”“較虛”的本科教學工作卻被冷落了。

（二）教授不愿承擔本科教學工作的原因

1高校的教師考核評價體系存在著導向性偏差。目前，高校對教師的考評普遍采取定量和定性考核相結合的辦法。多數(shù)高校把教師的論文、科研項目、科研經(jīng)費等可測可量的硬性指標作為其職稱晉升、崗位評聘、工資升降的重要依據(jù)，而本科教學工作由于具有見效慢、難于量化等特點，使很多高校僅僅將其作為資格性條件或者是相對軟化的標準予以規(guī)范。因此，教授們把精力放在科研上就顯得順理成章，既可以提高考核成績，又可以名利雙收。教書育人本是教師的分內(nèi)之事，而當前高校這種重科研、輕教學的考評導向影響了教授從事本科教學的積極性。

2教授為本科生上課的動力不足。當前我國高校教師的收入主要包括基本工資、課時費和績效工資等，這幾項指標基本上都與教師的職稱和職務掛鉤，而職稱職務的評定則又回到了教師論文的質(zhì)量及層次、省級國家級科研項目的多寡層面上。樣本校中普遍存在著教授為本科生上課的付出與回報不成正比的現(xiàn)象，他們費時費力地完成一門本科生課程教學任務所得到的課酬可能還沒有一篇高級別論文的科研獎勵高，更不如重大項目科研經(jīng)費那樣來得多、來得快。正是由于課時酬金與科研所得收入之間存在著的懸殊落差，使教授們寧愿把全部時間、精力甚至是金錢投入到論文、科研項目上，也不愿為本科生上課。因此，在這種激勵功能不強且欠靈活性的高校教師工資制度面前，教授們偏重科研、不愿上課就不足為奇了。

3浮躁之風吞噬著教授的操守陣地。大學本應是學術的殿堂，但如今國內(nèi)很多大學的著名教授褪去精神領袖的外衣，紛紛走下講壇，“走穴”于各大高校、科研院所、企業(yè)之中。對于此種狀況，筆者對一些教授進行了探詢。在談到為本科生上課和外出講學的待遇問題時，得到較為一致的回答：校內(nèi)授課與校外講學、講座等所得太過懸殊。一名普通的教授外出作場報告，一般會有1-2千元的勞務費，而知名教授一場報告、講座下來收入會過萬。如此豐厚的薪酬，怎會不讓人心動！在評比之風盛行的當下，各大高校均把在SCI、SSCI、CSSCI或核心期刊上發(fā)表了多少篇文章，有多少個國家級項目、省部級課題等視為學校的核心競爭力。這種浮躁之風傳遞到教授身上，必然導致教授以學術研究成果為本、以本科教學為末的現(xiàn)象[4]。

4學生的課堂學習情況降低了教授教學的積極性。高等教育進入大眾化階段后，學生學習的功利化傾向日趨明顯，而追求科學真理、仰望星空的人卻日益稀少。學生只學習自己覺得有用的課程，對于其他覺得無用課程則概不過問。即便是教授來為其上課，他們也表現(xiàn)得很自由散漫。智能手機的普及與其智能程度的日益提高又使低頭族成了現(xiàn)代大學課堂的一道獨特風景。訪談中，一些教授道出了為本科生上課時的無奈與焦慮：課堂上，一批人在看手機，一批人在睡覺，一批人瞪眼愣神兒，真正認真聽講者寥寥無幾。教師精心設計了課程內(nèi)容，在講臺上賣力、忘我地講課，喊得嗓子冒火，卻不能引起學生的興趣，教師們的挫敗感日漸加重。

三、提升教授承擔本科教學效果的實踐對策

教授群體作為高校最寶貴的人力資源，是高校培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才最可靠的資源依托，如果不能有效調(diào)動該群體教學的積極性、主動性，對國家、社會、高校、學生來說，都是巨大的損失。雖然“教授不愿上講臺，其根源不在教授群體本身，它折射出目前大學存在的重科研、輕教學的普遍現(xiàn)象，折射出目前高校扭曲的人才評價機制，更折射出目前大學功利主義盛行的現(xiàn)實”[5]，但相關責任主體必須從高等教育強國的高度，從培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)人才的立場出發(fā)，從營造氛圍、完善制度等方面改變教授遠離講臺的現(xiàn)狀。

（一）觀念突破：理順教學與科研之間的關系

“不是制度的存在決定理念的存在，而是理念的存在決定制度的運行。不是一旦我們建起了某種新大學制度，新制度下的人們就自然有了相應的新理念。相反，只有人的思想和意識發(fā)生了根本性的改變，形成了新的大學理念，大學制度的轉(zhuǎn)型才有可能成功?！盵6]。政府、高校圍繞教授承擔本科教學制定了諸多制度，之所以執(zhí)行效果不佳，一個重要的原因就是沒有理順教學與科研之間的關系，沒有在制度設計上真正體現(xiàn)教學與科研的共生關系。實際上，教學與科研并不對立，沒有教學作支撐的科研是無本之木、無水之源，沒有科研作底蘊的教學是沒有生命、沒有靈魂的教育，所以“大學必須拆除教學與科研之墻”[7]。這種拆除不能僅僅停留在口頭上、制度文本中，而是真正把教學擺在優(yōu)先位置，從制定政策、撥付經(jīng)費、實施獎懲到福利分配、培優(yōu)發(fā)展等各個方面凸顯熱愛教學、獻身教學教師的地位和價值，吸引更多的人積極從事教學。只有這樣，鞏固和落實本科教學優(yōu)先地位的各種制度、政策才能不打折扣地落到實處，產(chǎn)生應有的效果。

（二）體制變革：構建教授上講臺的制度體系

“辦學理念是大學發(fā)展的靈魂，運作機制是大學發(fā)展的保障”[8]。運作機制中最重要的部分就是國家和高校的制度體系。不少大學教授除了承擔授課和科研任務之外，還承擔了行政職務，甚至是有些教授“三肩挑”“四肩挑”，參加各種會議和典禮、簽各種字、招待接見各種人等，這些事務性的工作耗費了教授們大量的時間，使其根本沒有精力顧及授課、科研，甚至一些課程也因行政事務而被擱置、暫停。因此，學校要為教授們摘帽減負，脫去行政束縛，還其清靜世界，使其能安心、靜心、潛心做大師。在通過制度為其創(chuàng)造條件的同時，也要通過制度對其形成外部壓力，如在剛性規(guī)定上，不同的高?？筛鶕?jù)自身情況制定出促使教授上講臺的剛性內(nèi)容，規(guī)定教授每學年必須為本科生授課的課程數(shù)和學時數(shù)，并“在職稱晉升、崗位定級、年終考核、津貼發(fā)放等各方面嚴格執(zhí)行‘無本科生教學工作一票否決制”[9]，倒逼教授走上講臺。在柔性規(guī)定上，學校和政府要在教師的薪金待遇上下功夫，根據(jù)地方經(jīng)濟和全國教師工資水平線，合理提高教師待遇，提高教授授課的課時酬勞；對獲得省部級及以上教改項目、精品課程和教學大獎的教師給予重獎；對教學優(yōu)秀成果進行科研分兌換，提高教授上課的價值存在感等。

（三）優(yōu)化環(huán)境：加強教風建設

強調(diào)教授上講臺，不僅是強調(diào)教授要走上講臺，更強調(diào)教授要站好講臺，讓教授在自己的舞臺上施展才華，培養(yǎng)高質(zhì)量的人才。“行政加利益”的約束和激勵都是外在的強制性措施，真正起作用的還是教授們的向善之心。對教授來說，他們已達到了職稱最高級別，現(xiàn)有職稱制度已經(jīng)制約不了教授，因此在一定意義上說，外界的制度約束、經(jīng)濟刺激對他們意義不大；給不給本科生上課、上課質(zhì)量的優(yōu)劣、學生評價的好壞，教授們并不是太在意。長此以往，便助長了教授不教之風。所謂風氣大于規(guī)定，風氣正則校園精神振奮，風氣歪則校園文化衰落，因此有必要打造教授承擔本科課程教學任務的優(yōu)良教風。而要想讓教授真正發(fā)揮主觀能動性，達到教授積極承擔本科教學任務的應然狀態(tài)，則必須提升教授對教學的認同意識，激發(fā)教授為本科生上課的使命感、責任感、榮譽感，同時還要創(chuàng)設教授樂意上講臺的教學環(huán)境和氛圍。

參考文獻：

[1]劉獻君論高校學科建設[J].高等教育研究，2000（5）

[2] 李國倉論高等教育人才培養(yǎng)的“一個中心”和“兩個基本點”[J]. 中國高教研究，2015（2）：56

[3] 李潤洲實踐邏輯：審視教育理論與實踐關系的新視角[J].教育研究，2006（5）：16

[4] 郭斌大學教授為本科生授課的激勵與約束機制探究[J].廣西社會科學，2013（4）：182

[5] 安琦教授不愿上講臺是教育的悲哀[N].聯(lián)合時報，2015-3-6

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[7] 錢偉長錢偉長院士論教學與科研關系[J].山西大學學報（社會科學版），2005（2）：117

[8] 藍勁松辦學理念與運作機制：世界一流大學建設的關鍵[J].高等教育研究，2011（5）：17.

[9] 黃健陵教授為本科生上課制度關鍵在落實[J].中國大學教學，2015（4）：63