郭靜 俞愛宗

[摘要]在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)活動發(fā)生不僅影響著課堂學(xué)習(xí)效率，而且更重要的是它還是教師有效教學(xué)的關(guān)鍵。本文采用文獻法，以學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)診斷等為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)（CNKI）中檢索到相關(guān)文獻近70篇，并從中篩選出21篇進行分析，發(fā)現(xiàn)研究內(nèi)容大多是針對群體的、普遍的、一般的規(guī)律研究，缺乏個體的、特定情境的研究成果。今后要加強對個體和特定情境下學(xué)習(xí)活動發(fā)生的研究，以便更好的促進有效教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)生課堂；學(xué)習(xí)活動發(fā)生；研究綜述

[中圖分類號] G620[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）01-0141-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201701027

學(xué)習(xí)活動發(fā)生是課堂有效教學(xué)的關(guān)鍵，只有深度掌握課堂學(xué)習(xí)活動發(fā)生的規(guī)律，解決相關(guān)的實際問題，才能促使學(xué)生真實有效地開展學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)有效教學(xué)。以學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)診斷等為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)中檢索到相關(guān)文獻近70篇，并從中篩選出21篇作為研究的主要素材，緊緊圍繞學(xué)習(xí)活動及其發(fā)生的內(nèi)涵、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)診斷等內(nèi)容進行分析，試圖了解當(dāng)前學(xué)習(xí)活動發(fā)生的研究狀況，從而為今后的研究提供參考。

一、學(xué)習(xí)活動及其發(fā)生的內(nèi)涵研究

楊開城認為學(xué)習(xí)活動是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果 [1]。該定義把學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境有機結(jié)合起來，促使學(xué)習(xí)活動的相關(guān)研究逐步加大對外部環(huán)境作用的考量。但學(xué)習(xí)活動不僅僅是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此，我們也應(yīng)分析二者相互作用的過程及其意義?？拙S宏等人認為，學(xué)習(xí)活動是指學(xué)生主體完成任務(wù)必須要經(jīng)過的基本環(huán)節(jié) [2]。該研究僅僅說明了學(xué)習(xí)活動的地位和作用，并沒有揭示學(xué)習(xí)活動的內(nèi)涵。王楠和喬愛玲認為，學(xué)習(xí)活動有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)活動同人類物質(zhì)生產(chǎn)活動一樣，都屬于人類最基本的社會實踐活動。狹義學(xué)習(xí)活動的概念界定主要從兩大視角界定的：學(xué)習(xí)活動的環(huán)境和學(xué)習(xí)活動的目標 [3]，該研究表明學(xué)習(xí)活動是一種在考慮學(xué)習(xí)活動目標和環(huán)境的基礎(chǔ)之上，來完成學(xué)習(xí)目標和任務(wù)的活動，它強調(diào)的是學(xué)習(xí)活動的目的性。這兩大視角為學(xué)習(xí)活動的研究提供了思路和方向，但沒有考慮學(xué)習(xí)活動過程的研究價值。

陸根書等人認為課堂學(xué)習(xí)認識活動發(fā)生發(fā)展是在教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)統(tǒng)攝下進行的，而教學(xué)系統(tǒng)是教和學(xué)之間經(jīng)教學(xué)信息中介相互作用，相互影響而構(gòu)成的整體 [4]。該定義看到了學(xué)習(xí)認識活動的發(fā)生是一種在師生交往實踐的基礎(chǔ)上通過主客體相互作用進行雙重建構(gòu)的過程，主客體的相互作用為科學(xué)分析課堂學(xué)習(xí)認識活動發(fā)生發(fā)展的過程和機制提供了方向。李清季提出學(xué)習(xí)活動發(fā)生是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，是歷經(jīng)問題產(chǎn)生、心智反應(yīng)、內(nèi)心的重組和建構(gòu)來實現(xiàn)的。認知結(jié)構(gòu)的形成導(dǎo)致了學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動促使認知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的互惠循環(huán)關(guān)系 [5]。該研究肯定了學(xué)習(xí)活動的發(fā)生對教學(xué)的意義。但在復(fù)雜的課堂中，學(xué)生在進入課堂前和進入課堂后是否產(chǎn)生了學(xué)習(xí)進步，還需要我們做進一步研究。宋國安認為學(xué)習(xí)活動的真實發(fā)生是有效教學(xué)的核心，學(xué)習(xí)活動的主要具體形態(tài)是閱讀、思考、練習(xí)、操作、質(zhì)疑討論等 [6]。該研究看到了學(xué)習(xí)活動發(fā)生的地位和作用，但只闡述了有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)的關(guān)系，缺乏對學(xué)習(xí)活動發(fā)生過程的研究。

綜上所述，學(xué)習(xí)活動一般是從學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)任務(wù)的完成等角度去界定的，而學(xué)習(xí)活動發(fā)生主要是從心理學(xué)的角度出發(fā)，大多與有效的教學(xué)相聯(lián)系，對學(xué)習(xí)活動發(fā)生做出了界定這些界定為我們深入開展學(xué)習(xí)活動及其發(fā)生研究指明了方向，明確了內(nèi)涵。

二、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)心理的研究

王云認為學(xué)生在智力正常的情況下，非智力因素是決定學(xué)習(xí)成敗的因素。在他看來，良好的學(xué)習(xí)心理品質(zhì)能夠培養(yǎng)學(xué)生正確持久的學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力 [7]。該研究看到了學(xué)習(xí)心理的地位和作用，為教師調(diào)控學(xué)生心理，開展積極有效的教學(xué)提供了方向。但良好的心理品質(zhì)對后續(xù)學(xué)習(xí)會產(chǎn)生怎樣的影響、存不存在差異等，這一系列問題還需要深入研究。鄭慶華認為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)心理直接影響課堂教學(xué)效率。如果學(xué)生能夠通過一堂或持續(xù)的幾堂課，產(chǎn)生認知、情感、意志、興趣等方面的幸福感，滿足感，那么，這個學(xué)生就會將全部的精力傾注學(xué)習(xí)活動之中 [8]。該研究側(cè)重說明了學(xué)習(xí)心理是學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在影響因素，積極健康的學(xué)習(xí)心理是課堂有效教學(xué)的關(guān)鍵，良好的學(xué)習(xí)心理能使學(xué)生更好的掌握知識，為后續(xù)的學(xué)習(xí)做積累。但這種“幸福感”是普通的情感還是學(xué)科的情感，有待于我們深入考察。夏雪梅認為，學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)報有一定的期待，產(chǎn)生一定的認知之后，會產(chǎn)生進一步的愉悅與動力，那就屬于積極的情感 [9]。該研究表明了積極的情感對學(xué)習(xí)活動發(fā)生維持的積極作用，但如何長久的保持積極情感。姜曉芳認為，書法教學(xué)效果應(yīng)以小學(xué)生的書法學(xué)習(xí)心理為依據(jù)，其探討了小學(xué)生書法學(xué)習(xí)心理為總的研究方向，從書法學(xué)習(xí)與心理的關(guān)系入手，重點分析了信息加工過程和行為調(diào)節(jié)過程中的幾種主要影響心理因素在書法學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，并進一步提出了若干教學(xué)指導(dǎo)建議 [10]。該研究通過實踐調(diào)查，證明了在小學(xué)階段，書法學(xué)的越好，其學(xué)業(yè)成績越好、問題行為越少。該結(jié)論既驗證了書法學(xué)習(xí)對小學(xué)生心理發(fā)展的促進作用，也為開展小學(xué)書法教育提供了實踐支持。但該研究主要針對的是所有的小學(xué)生，即普遍的群體，而非個體。

綜上所述，從學(xué)習(xí)心理的地位、作用、影響因素等角度出發(fā)，學(xué)習(xí)心理一般都是在課堂或者學(xué)習(xí)情境中進行研究的，更多關(guān)注的是群體的、普遍的、一般的規(guī)律。而對于個體的、特定情境及其學(xué)科的心理問題的研究還不夠充分。積極情感的建立對學(xué)習(xí)活動有著激發(fā)作用，但怎樣才能讓學(xué)生持續(xù)獲得一種精神愉悅和長久地保持對學(xué)習(xí)的興趣，這還需要進一步的研究。

三、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的研究

楊夢萍等人認為影響中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為的最主要的因素可概括為：側(cè)重主觀因素的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略和注意力；側(cè)重客觀因素的學(xué)習(xí)氣氛；受主、客觀因素相互作用影響和制約的學(xué)習(xí)壓力。教師在教學(xué)工作中重視對學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、學(xué)習(xí)策略和注意力的培養(yǎng)，創(chuàng)建一個有適度學(xué)習(xí)壓力、奮發(fā)向上、積極進取的班集體，有助于教學(xué)質(zhì)量的提高和素質(zhì)教育的全面落實 [11]。該研究肯定了這三類因素對學(xué)習(xí)行為的影響，但對學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)生主體的差異性考慮的不是很全面。何秋菊認為學(xué)生課堂問題行為是指學(xué)生在課堂教學(xué)中違反課堂行為規(guī)則或教學(xué)要求，不同程度地妨礙及干擾課堂活動的正常進行、影響教師教學(xué)、學(xué)生自身及他人學(xué)習(xí)，并給教學(xué)活動帶來消極影響的行為 [12]。該研究說明了課堂問題行為的內(nèi)涵和影響，肯定了課堂的問題行為是影響學(xué)習(xí)活動和教學(xué)活動的重要因素，但其是從學(xué)生整體出發(fā)進行課堂問題行為的研究，對個別的、特殊的群體未做出相應(yīng)的研究，所以說，此研究結(jié)論缺乏針對性。向葵花通過分析我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的狀態(tài)，運用多種研究方法，重點考察學(xué)生學(xué)習(xí)行為的主體性、學(xué)習(xí)行為的類型、學(xué)習(xí)行為的占用時間等，得出小學(xué)生、小規(guī)模班級學(xué)生、城市學(xué)校學(xué)生及非住校生學(xué)習(xí)行為主體性較高的結(jié)論 [13]。該研究肯定了學(xué)生學(xué)習(xí)行為的主體性，從多方面分析了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，看到了不同情境下學(xué)習(xí)行為的特性。但是，其對學(xué)習(xí)行為的研究更多的是從群體的角度出發(fā)的，對個體在復(fù)雜的情境中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果的研究相對較少。

綜上所述，學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)活動的外在表現(xiàn)形式。從學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的內(nèi)涵、現(xiàn)狀、影響因素等角度出發(fā)，解決了當(dāng)前學(xué)生課堂的問題行為，轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，為有效的課堂管理打下了理論基礎(chǔ)。但學(xué)習(xí)行為的研究大多關(guān)注的是課堂上整個群體的、普遍的學(xué)習(xí)行為，而對學(xué)習(xí)的個體、關(guān)鍵知識點的學(xué)習(xí)行為研究較少。此外，在學(xué)習(xí)情境方面，對課堂教學(xué)中發(fā)生的行為研究較多，對課前、課后、其他特定情境的學(xué)習(xí)行為研究較少。

四、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)結(jié)果的研究

王曉娟等人認為，教學(xué)工作的改進最終是需要由教學(xué)目標實現(xiàn)度體現(xiàn)的，而教學(xué)目標的實現(xiàn)又需要學(xué)生行為的變化，即一定的學(xué)習(xí)結(jié)果來體現(xiàn)。該研究表明，教學(xué)評價不得不考慮學(xué)生成績這一因素，但以學(xué)習(xí)成績來對應(yīng)教學(xué)目標的完成度，就會出現(xiàn)與學(xué)習(xí)評價難以一致的現(xiàn)象 [14]。這說明了學(xué)習(xí)結(jié)果是針對整個學(xué)生群體而言的，具有普遍性，但其忽略了學(xué)生個體產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果及其影響。古菁等人認為，運用加涅提出的“五成分目標”法設(shè)計教學(xué)目標，對于每一門課程或每一堂課我們都習(xí)得到一個詳細的目標系列表，教學(xué)過程得以精確化 [15]。該研究是在把學(xué)習(xí)結(jié)果分類運用到教學(xué)目標上之后，產(chǎn)生了精確學(xué)習(xí)目標的結(jié)果，這是在特定的情境下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非是在自然情境中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。同時，該研究忽視了在精確學(xué)習(xí)目標的基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)習(xí)之后產(chǎn)生的結(jié)果，沒有注意到學(xué)習(xí)結(jié)果的差異性。楊文正和鄒霞認為，教師進行課堂教學(xué)設(shè)計時，首先應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果加以鑒別，即確定學(xué)習(xí)目標應(yīng)該是哪種學(xué)習(xí)結(jié)果或幾種結(jié)果的組合，進而為更多的教育工作者提供新的思考方向 [16]。該研究以所有學(xué)生為研究對象，肯定了學(xué)習(xí)結(jié)果對教學(xué)設(shè)計的作用，但沒有注意到學(xué)習(xí)主體的差異性和課堂環(huán)境的復(fù)雜性，對各種程度學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏系統(tǒng)的研究。穆蘭蘭和魏紅通過運用問卷調(diào)查法，建構(gòu)高因子結(jié)構(gòu)方程模型，以考察學(xué)生自我報告的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)校滿意度之間的關(guān)系。結(jié)果表明，滿意度與學(xué)習(xí)結(jié)果之間存在顯著的正相關(guān)，且認知和非認知學(xué)習(xí)結(jié)果與教學(xué)滿意度之間的相關(guān)度高于它們與教學(xué)環(huán)境滿意度的相關(guān)度 [17]。該研究是在自然的環(huán)境中對學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)校滿意度的關(guān)系進行研究，肯定了二者與教學(xué)管理有機結(jié)合的意義，但對特定情境下的學(xué)習(xí)結(jié)果以及如何運用學(xué)習(xí)結(jié)果方面的研究相對較少。

綜上所述，學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)活動的基本要素之一。與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)的研究大多數(shù)是在加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類的基礎(chǔ)上進行的，一般情況下關(guān)注的是干預(yù)之后群體產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但對學(xué)習(xí)個體和自然環(huán)境中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的研究相對不足，缺少對干預(yù)前后產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的比較研究。此外，很少有人對學(xué)習(xí)結(jié)果整個發(fā)生過程進行跟蹤觀察研究，也就是說缺少對學(xué)習(xí)結(jié)果的“位移”研究。

五、小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)診斷的研究

田瀾通針對小學(xué)生學(xué)習(xí)問題的現(xiàn)狀，運用整合性干預(yù)模式進行干預(yù)實驗，探討該模式對提高小學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)水平，促進其學(xué)習(xí)適應(yīng)能力發(fā)展的有效性和可行性 [18]。該研究基于探究小學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)問題，通過診斷學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法、手段等，為學(xué)習(xí)活動的研究提供理論基礎(chǔ)。但該診斷是針對小學(xué)生這個普遍的群體，而對于學(xué)生個體診斷的研究相對較少。韋冬余和趙璇針對當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)存在的主要問題，即健忘、錯覺性理解、無用，運用研究性學(xué)習(xí)活動的方法，提出了有效的解決原則，為有效的課堂教學(xué)提供了方向 [19]。其針對當(dāng)前學(xué)生存在的記憶理解問題，運用一定的教學(xué)原則，來推動有效學(xué)習(xí)，肯定了學(xué)習(xí)診斷的作用，但其忽略了對學(xué)生群體差異的區(qū)分，也缺乏對診斷結(jié)果運用的研究。楊亭亭針對學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容，運用多元評價標準，探索基于學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)評價改革，制定了學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程并重的多元化學(xué)習(xí)評價標準，提高了有效的學(xué)習(xí)過程，保障和促成學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn) [20]。該研究肯定了學(xué)習(xí)評價對學(xué)習(xí)活動改革的作用。但多元的學(xué)習(xí)評價標準是否會直接促使學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)，以及之后會產(chǎn)生怎樣的效果缺乏相應(yīng)研究。

學(xué)習(xí)診斷是學(xué)習(xí)活動的評判標準。對于學(xué)習(xí)診斷的研究大多是從學(xué)生群體的角度出發(fā)，去診斷群體的學(xué)習(xí)效果，而缺乏對個體的學(xué)習(xí)診斷，一定程度上肯定了學(xué)習(xí)診斷對學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)的指導(dǎo)作用。但學(xué)習(xí)診斷的研究對象具有差異性，從而缺乏對各個群體中的個體學(xué)習(xí)診斷及其診斷效果的研究，而且學(xué)生學(xué)習(xí)診斷還要考慮到學(xué)生的參與程度和學(xué)習(xí)效果等維度。

綜上所述，學(xué)生學(xué)習(xí)活動及其發(fā)生的內(nèi)涵研究一定程度上為學(xué)習(xí)活動的發(fā)生指明了研究方向，為教育工作者的教學(xué)提供了思路。但因其對學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)診斷的研究更多的是從群體的角度出發(fā)，缺乏對個體差異的研究。教師通常將教完什么內(nèi)容、做完什么作業(yè)當(dāng)作判斷學(xué)習(xí)發(fā)生的標準，這種判斷往往讓人產(chǎn)生“學(xué)生在學(xué)習(xí)”的假象，而實際上，課堂教學(xué)任務(wù)的完成并不能代表學(xué)習(xí)活動的發(fā)生。所以，課堂中的學(xué)習(xí)需要系統(tǒng)的觀察和分析，探索發(fā)生在每個學(xué)生身上的學(xué)習(xí)歷程。在今后的研究中，應(yīng)注重學(xué)習(xí)活動怎樣發(fā)生了、發(fā)生的程度怎樣和產(chǎn)生的結(jié)果如何，只有充分考慮到學(xué)生個體和學(xué)習(xí)情境這兩大因素，才能豐富學(xué)習(xí)活動發(fā)生理論，從而更好地指導(dǎo)課堂有效教學(xué)。

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