鄭金墾

摘 要：高中生物教學中的創(chuàng)新思維不僅是新課標的要求更是社會發(fā)展和時代競爭的需求。本文中筆者結(jié)合自身多年從事高中生物教學工作的經(jīng)驗積累，并進行大量的實踐調(diào)研，立足于高中生物學科，從創(chuàng)新思維的角度來探究提高高中生物教學之道，讓更高效的高中生物教學促進學生綜合素質(zhì)水平的提升。

關(guān)鍵詞：高中生物教學；興趣；探究；創(chuàng)新思維

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2017）01-298-01

一、創(chuàng)設(shè)疑問，激發(fā)興趣

疑問是進步的動力。學生在學習的過程中，一旦產(chǎn)生疑問，就會為了解決疑問而進行一系列的探究活動，進而在探究的過程中學習和深化對知識的理解。因此，如果高中生物教師可以充分利用疑問的這一重要作用，在教學過程中適當?shù)膭?chuàng)設(shè)疑問，可以有效地激發(fā)學生的學習興趣。甚至可以引導學生認真閱讀教材，讓學生敢于質(zhì)疑，勇于質(zhì)疑，通過自己提出問題，自己解決，或讓同學解決，通過學生之間相互討論，相互學習，不斷提高，使學生以更高效的思維活動探求問題的真知，進而達到一個比較理想的教學效果。

比如，在進行高中生物教材章節(jié)中“核酸”內(nèi)容講授的時候，就以我們生活中最為典型的現(xiàn)象作為引子來創(chuàng)設(shè)疑問：警方在破案時會經(jīng)常用到DNA技術(shù)，那么DNA技術(shù)為什么可以為警方提供犯罪嫌疑人的信息？對于很多高中學生來說，警方運用小小的DNA就可以破獲很多答案要案，確實很神奇。而高中生物課中所要學習的核酸內(nèi)容似乎可以解決這一疑問，在這種想法引導下，學生就會以極高的興致來期待筆者接下來需要講授的核酸知識，并通過筆者所講解的內(nèi)容或者學生自己看書探究，來了解核酸，如此一來，核酸這一高中生物教材中的章節(jié)內(nèi)容的教學就會收到良好的教學效果。

其實，類似于這種通過創(chuàng)設(shè)疑問來激發(fā)學生學習的興趣的高中生物教學案例還很多，如何把握好創(chuàng)設(shè)疑問的實際和度，就需要教師根據(jù)高中生物教材中各個章節(jié)內(nèi)容的情況，以及學生的狀態(tài)情況來靈活地掌控和把握。

二、追溯歷史，探究根源

生物這樣一門學科的發(fā)展歷史悠久，而且生物學前輩們在進行生物理論探究的時候往往是有一定的方法和規(guī)律可循的，而這些方法和規(guī)律則可以為當代的我們提供更為寬廣的高中生物學習方法，有助于我們更好的學習和領(lǐng)會生物原理知識。

比如，光合作用這一現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)就是生物學發(fā)展史上一個影響力較大的事件。在沒有發(fā)現(xiàn)植物光合作用的時候，人們認為陸地上的植物營養(yǎng)是土壤共給的，后來一次偶然的機遇，普利斯特利發(fā)現(xiàn)植物可以使空氣更為清新。經(jīng)過一段時間的潛心觀察和思考，薩克斯通過更為形象、直觀的方法來證實了在光合作用下，綠色植物葉片會產(chǎn)生淀粉。再后來，更多的生物學家加入到這一現(xiàn)象的探究工作中，后來科學家通過一系列專業(yè)的實驗手段發(fā)現(xiàn)了光合作用的存在，由此光合作用的原理誕生。

其實，在生物教材中，每一個生物學原理和知識點都是生物學前輩和其他科學家們通過各式各樣的探究手段而得出的，因此如果在進行高中生物講授的過程中，教師可以引導學生領(lǐng)悟先輩的探究方式方法，就可以為學習、理解生物學知識提供源源不斷的創(chuàng)新靈感。

三、引導探究，啟發(fā)創(chuàng)新

高中生物教材中的每一個知識點或生物學原理都有相應的淵源和內(nèi)涵，因此，要想學習好生物，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，探究高中生物教材中的每一個知識點或者生物學原理都有相應的淵源和內(nèi)涵就是一個有效的捷徑。為了更好地引導探究、啟發(fā)創(chuàng)新，高中生物學教師一定要學會積極地引導學生，為學生營造探究的探究和環(huán)境，讓學生在對高中生物學教材研究的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新思維模式，進而促進學生綜合素質(zhì)文化水平的提升。在這里需要強調(diào)一點，高中教師要想為學生創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的探究氛圍，就一定要重視根據(jù)學生的認知規(guī)律和生物知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生的“挖掘意識”，要利用學生的好奇心強，對自己感興趣的事情樂于探究這一心理特征，創(chuàng)設(shè)矛盾型問題情境；或者根據(jù)學生高中階段的認知規(guī)律，設(shè)定階梯式問題情境。

比如，在講述高中生物教材中的“細胞呼吸”章節(jié)內(nèi)容時，為了做好引導探究、啟發(fā)學生創(chuàng)新思維，將這一章節(jié)的內(nèi)容分為以下幾個步驟來進行：（1）提出問題。筆者為學生提出了一個這樣的問題：韓梅梅院子里種的菠菜，葉子變黃了為了挽救變黃的菠菜葉子，有的同學建議韓梅梅同學趕快給變黃了的菠菜松土；有的同學建議韓梅梅同學要趕快給菠菜施肥，而有的同學則建議梅梅捉蟲子，那么請問韓梅梅同學到底要聽從誰的建議呢？（2）引入“細胞呼吸”內(nèi)容。筆者去了兩份等量等質(zhì)的小麥種子分別放到兩個條件相同的容器里，但過了一段時間，其中一個放置小麥種子的容器出現(xiàn)了發(fā)熱的現(xiàn)象，而另一個則沒有出現(xiàn)這種發(fā)熱的現(xiàn)象。筆者以此引導學生質(zhì)疑：是什么原因?qū)е逻@種現(xiàn)象的產(chǎn)生呢？（3）引導學生直接進入正題：有氧呼吸的產(chǎn)物二氧化碳和水分別產(chǎn)生有氧呼吸的第幾個階段？其中二氧化碳中的碳元素源自哪種反應物？縱觀整節(jié)課，筆者通過類似的探究引入，利用直觀教學手段，刺激學生多種感官活動，引起學生關(guān)注，激發(fā)學生探究興趣。

參考文獻：

[1] 林文娟；；淺談生物教學如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維[J]；中小學電教（下半月）；2009年05期

[2] 陳 平；淺談高中生物教學對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[J]；新課程（教育學術(shù)）；2011年05期