汪倩

他是物理教師，卻酷愛(ài)鉆研哲學(xué)，辦公室和家里的書(shū)桌上都擺滿(mǎn)了哲學(xué)方面的書(shū)，甚至連手機(jī)里都下載了《西方哲學(xué)史》和《中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史》。他的專(zhuān)業(yè)是研究物理概念和規(guī)律的教學(xué)，課下卻總喜歡跟政治老師談唯物辯證法，探討物理中的“運(yùn)動(dòng)”和哲學(xué)中的“運(yùn)動(dòng)”有何不同……在他身上，物理人的理性思考和哲學(xué)人的辯證思維看似矛盾卻又毫不違和地融在了一起，讓人不禁在恍惚間懷疑——他到底是物理老師還是哲學(xué)老師？

他就是北京市第十二中學(xué)物理特級(jí)教師馬廣明。33年來(lái)，馬老師在物理教學(xué)中以哲學(xué)的思維不停地叩問(wèn)與反思，他說(shuō)：“只有讓理性思考真正滲透教學(xué)，我的存在才有真正的意義?！?/p>

“我思故我在”

思考是馬老師工作的常態(tài)。

在思考中追本溯源。在高一物理課本中，牛頓定律之后特別指出經(jīng)典力學(xué)知識(shí)的適用范圍——“經(jīng)典力學(xué)只適用于解決物體的低速運(yùn)動(dòng)問(wèn)題，不能用來(lái)處理高速運(yùn)動(dòng)問(wèn)題；只適用于宏觀(guān)物體，一般不適用于微觀(guān)粒子?！蹦敲?，教材為何會(huì)專(zhuān)門(mén)提出這樣的適用范圍呢？馬老師開(kāi)始了思考——既然有適用的范圍，肯定有不適用的地方。為了弄清楚“力”到底是從何而來(lái)的，馬老師一頭鉆到了書(shū)堆里——從亞里士多德的“力是依賴(lài)于物質(zhì)而存在的”，到伽利略慣性原理提出的“物體在不受外力作用的條件下能連續(xù)做勻速運(yùn)動(dòng)”，再到愛(ài)因斯坦廣義相對(duì)論提出的“引力是因?yàn)槲矬w具有質(zhì)量而使空間扭曲引起的”……馬老師追隨歷史的腳步，把2000多年來(lái)科學(xué)家們對(duì)“力”的理解進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，對(duì)“力”這個(gè)概念的形成過(guò)程有了整體性、系統(tǒng)性的把握，也更加明確了為何教材會(huì)專(zhuān)門(mén)提出適用的范圍。自此，凡涉及物理概念的教學(xué)，馬老師都要尋根究底，追本溯源。

在思考中悟“道”。在馬老師看來(lái)，物理從本質(zhì)上說(shuō)是依據(jù)“實(shí)物”而言“道理”，或者說(shuō)需要“悟出事物的道理”。那么，物理教學(xué)中的“道”指的是什么呢？“我認(rèn)為，‘道就是自然呈現(xiàn)出來(lái)的一種規(guī)律、一種自然生態(tài)，反映在教學(xué)上，就是要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，讓教學(xué)方法有效果、可操作?！币虼?，在教學(xué)中，馬老師深思以求徹悟，探究以求實(shí)效，做有“道”之教。除主持豐臺(tái)區(qū)“十二五”重點(diǎn)科研項(xiàng)目“演示實(shí)驗(yàn)的作用”課題研究外，馬老師還參加“北京市中小學(xué)特級(jí)教師研修工作室”的研修活動(dòng)，30余篇教育教學(xué)論文在物理核心刊物上發(fā)表……

“思考是物理的放大鏡。”在思考中，馬老師尋求概念之源，發(fā)現(xiàn)教學(xué)之道，找到了精神世界中那個(gè)真實(shí)的自己。

在“共性”與“個(gè)性”中尋求統(tǒng)一

唯物辯證法認(rèn)為，“共性”即普遍性，“個(gè)性”即特殊性，兩者密切聯(lián)系，不可分割，是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。在物理教學(xué)中，馬老師也一直在尋找“共性”與“個(gè)性”之間的統(tǒng)一。

那么，“共性”是什么？“個(gè)性”又是什么？“我認(rèn)為，學(xué)生的一般身心發(fā)展規(guī)律是有普遍性的，而不同學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)是有特殊性的?！?/p>

秉承這樣的教育教學(xué)理念，在教學(xué)中，馬老師都首先關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，在診斷、測(cè)定學(xué)生前認(rèn)知的基礎(chǔ)上，采取合理的教學(xué)策略。例如，從學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平來(lái)看，高一年級(jí)的學(xué)生普遍以直觀(guān)的思維方式為主，因?yàn)樗麄冞€處在初中到高中的過(guò)渡期，因此，馬老師在教學(xué)中側(cè)重于從直觀(guān)的角度來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣。如學(xué)習(xí)“勻變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)時(shí)”，為了讓學(xué)生觀(guān)察到物體下落的軌跡，馬老師用相機(jī)把自由落體的過(guò)程拍下來(lái)，再用慢鏡頭回放，這樣讓學(xué)生從直觀(guān)的角度了解物體運(yùn)動(dòng)的軌跡。而在高二和高三年級(jí)，由于學(xué)生的抽象思維能力普遍發(fā)展較快，則給學(xué)生安排有一定難度的抽象內(nèi)容，讓學(xué)生在“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行自我挑戰(zhàn)，將“感覺(jué)的興趣”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案杏X(jué)的滿(mǎn)足”。

而對(duì)于不同思維習(xí)慣和個(gè)性特征的學(xué)生，馬老師則建立跟蹤檔案，對(duì)其進(jìn)行分析判斷，從而有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)方案。例如，小陳害怕彈簧，在學(xué)習(xí)彈簧動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)時(shí)不敢動(dòng)手，無(wú)論馬老師怎樣勸說(shuō)都不行。于是，課下馬老師把她單獨(dú)叫到實(shí)驗(yàn)室，讓她跟彈簧實(shí)物“對(duì)話(huà)”，逐漸熟悉彈簧的構(gòu)造和原理；同時(shí)，在給她的作業(yè)中單獨(dú)設(shè)計(jì)了含有各種動(dòng)態(tài)彈簧問(wèn)題的題目，讓豐富的表象材料來(lái)支撐抽象的思維。最終，小陳不但消除了對(duì)彈簧的畏懼心理，而且牢牢掌握了彈簧動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)的相關(guān)知識(shí)。又如，小宋在面對(duì)過(guò)程復(fù)雜的物理問(wèn)題，如加速、減速、再加速等問(wèn)題時(shí)非常發(fā)憷，好像之前學(xué)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)一下子全忘了。面對(duì)這種狀況，馬老師采取的是“化繁為簡(jiǎn)”的策略，他先把問(wèn)題一個(gè)個(gè)拆解出來(lái)，運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)一步一步地去解決，最后再統(tǒng)整成一個(gè)問(wèn)題，這樣，看似紛繁復(fù)雜的物理問(wèn)題一下子就明朗了。再如，小何基礎(chǔ)知識(shí)非常扎實(shí)，但是個(gè)性比較強(qiáng)，遇到問(wèn)題總是按照自己的想法去思考，因此容易對(duì)概念產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解。面對(duì)這種情況，馬老師依據(jù)具體情境對(duì)她進(jìn)行認(rèn)知沖突的比對(duì)校正……就這樣，在馬老師有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生得到了個(gè)性滿(mǎn)足和知識(shí)的收獲。

“共性”與“個(gè)性”看似矛盾，然而，馬老師卻在不斷的探索中尋找到了二者的和諧統(tǒng)一。

在“作用”與“反作用”中并進(jìn)

主體施加作用于客體對(duì)象，客體對(duì)象也往往會(huì)反過(guò)來(lái)施加作用于主體。在這一點(diǎn)上，馬老師深有體會(huì)。因?yàn)槌私虒W(xué)之外，馬老師還承擔(dān)著一項(xiàng)很重要的任務(wù)，就是培訓(xùn)青年教師。他堅(jiān)信，自己施加到這些年輕人身上的“作用”，也會(huì)以“反作用”的形式對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生強(qiáng)大的推動(dòng)力。

雖然教學(xué)任務(wù)繁重，但在幫助青年教師成長(zhǎng)的方面，他絲毫沒(méi)有懈怠。無(wú)論看或不看，他都在那里——物理備課組活動(dòng)時(shí)，他帶領(lǐng)青年教師們一起探討如何將知識(shí)點(diǎn)講透，怎樣設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)更便于學(xué)生接受，每每“拖堂”卻渾然不覺(jué)；上課鈴聲響起，他或是坐在青年教師的課堂上準(zhǔn)備聽(tīng)課，或是坐在辦公室，登錄學(xué)校的后臺(tái)系統(tǒng)在網(wǎng)上同步聽(tīng)課，往往下課鈴聲響了，他仍凝神思索。2016年9月，學(xué)校成立了“馬廣明特級(jí)教師工作室”，馬老師和另外幾名青年教師一起，開(kāi)始了針對(duì)教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的探究活動(dòng)……在馬老師看來(lái)，對(duì)青年教師的培養(yǎng)已經(jīng)融入了日常教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，存在于課上、課下的任何空間，“細(xì)水長(zhǎng)流應(yīng)該是每個(gè)學(xué)校培養(yǎng)青年教師的常態(tài)?！?/p>

雖然馬老師希望盡自己的力量讓青年教師盡快成長(zhǎng)起來(lái)，但是，他卻不愿意強(qiáng)調(diào)自己“師傅”的身份，“我相信這種作用不是單向的，肯定是相互的?！苯萄薪M里的青年教師有清華大學(xué)畢業(yè)的碩士、有德國(guó)歸來(lái)的博士、有北航的博士后，馬老師認(rèn)為他們最大的優(yōu)勢(shì)就是思維的靈活性，可以站在更高的層次，以更寬的視野去看待物理知識(shí)。例如，同組的鄒老師因?yàn)槭歉憧蒲谐錾恚栽趯?shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面非常嚴(yán)謹(jǐn)。他的一次“驗(yàn)證力的平行四邊形定則”的公開(kāi)課上，在實(shí)驗(yàn)探究環(huán)節(jié)，學(xué)生要通過(guò)動(dòng)手操作得到一個(gè)結(jié)果。然而，鄒老師并沒(méi)有按照常規(guī)做法那樣朝著課本上的結(jié)論引導(dǎo)學(xué)生，而是鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，另辟蹊徑——“力的合成呈現(xiàn)的是兩條對(duì)角線(xiàn)，這是‘上帝安排的嗎？還有沒(méi)有其它的方式呢？”在他的鼓勵(lì)下，學(xué)生又開(kāi)始了新一輪的探究?？吹洁u老師這樣的安排，馬老師興奮不已：“批判與質(zhì)疑是科學(xué)精神的重要特征，鄒老師能鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、創(chuàng)新，在這一點(diǎn)上我要向他學(xué)習(xí)！”

33年教學(xué)路中，馬廣明老師也曾有過(guò)困惑和迷茫，也曾有過(guò)痛苦和懷疑，但他以物理人特有的理性思考、務(wù)實(shí)行動(dòng)回答了自己的一次次叩問(wèn)，實(shí)現(xiàn)了自我，成就了他人。

編輯 _ 付江泓