侯敬奇　毛齊明

[摘要]本文有針對性地選取了中、美、英、澳四國的小學教師專業(yè)標準作為研究樣本，通過展開職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)精神、專業(yè)知識與技能、對外聯系等四個基本維度的比較，分析了中國與西方的差異，同時對我國小學教師專業(yè)標準進行了反思，以期為我國改進這一標準提供參照和依據。

[關鍵詞]國際比較；小學教師專業(yè)標準；反思；建議

[中圖分類號] G451[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）04-0139-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704026

隨著我國教師教育發(fā)展日益走向規(guī)范化，教師專業(yè)標準備受關注。近年來，相關文件相繼出臺，對推動我國教師教育的發(fā)展產生了重要的作用。雖然目前我國在建立小學教師專業(yè)標準方面已經取得一些成果，但是這一工作仍然處于起步階段，還需要不斷地進行反思和調整，以臻完善。

一、比較的背景

（一）教師專業(yè)化要求重視教師專業(yè)標準

各國的教育專家和學者已經逐漸意識到教師在教育發(fā)展中的關鍵作用。1986年，美國卡耐基教育促進會和霍姆斯小組先后提出了《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》報告，主張確立教師的專業(yè)地位，建立與教師專業(yè)化相應的衡量標準，以教師的專業(yè)化來實現教學的專業(yè)化。1996 年， 聯合國教科文組織召開了以“加強在變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的第45 屆國際教育大會， 大會提出“在提高教師地位的整體政策中， 專業(yè)化是最有前途的中長期策略” [1]。由此，教師專業(yè)化理念對世界各國教師教育改革產生了深遠影響，各國都開始積極研究和開發(fā)適合本國的教師專業(yè)標準。20 世紀90 年代末以來，“教師專業(yè)化”也成為了我國教師教育研究的熱點。對教師重要性的認識，要求我們必須強調教師專業(yè)化。而強調教師專業(yè)化，要求我們必須有科學的教師專業(yè)標準。

（二）在全球化浪潮下實行新課改的要求

首先，信息化潮流使世界政治、經濟、文化與科技變革日新月異。在這種背景下，學生的成長環(huán)境也日益復雜，教師必須具有更扎實的專業(yè)知識，更全面的教學技能，更先進的教育理念，以滿足新時期學生的多樣化需求。這一切都需要教師專業(yè)標準給出明確的意見與方向。

其次，全球化趨勢要求我國的教育改革必須與國際接軌。要使國家的綜合國力處于領先地位，必須以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目標，這就要求我國的教師專業(yè)標準必須與時俱進，對新時代我國教師素質與能力做出科學的指導。

最后，20世紀末期，中共中央、國務院提出全面推進素質教育，以在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系。此次改革的深化實際上也對我國的教師專業(yè)標準提出了更高的要求。

（三）各國對教師專業(yè)標準的完善取得了一定成果

20世紀80年代以來，美國、英國、澳大利亞和日本等發(fā)達國家陸續(xù)對本國教師專業(yè)標準進行了一系列調整和完善，修改和制定了教師教育方面的綱領性文件。例如 1994 年，美國國家專業(yè)教學標準委員會開展了“全國委員會資格教師”認證工作， 迄今為止制定了各階段各學科教學標準共28 套， 規(guī)定通過這些標準考試的教師可以到全國任何一州任教。此外，各州教育委員會以國家教師教育政策為參考， 制定了各自的教師專業(yè)標準[2]。2002 年， 英國教育與技能部和教師培訓署再次共同簽署頒布了《英國合格教師資格標準與職前教師教育要求》，成為英國職前教師教育的綱領性文件。2003年11月，在總結分析社會各界意見的基礎上，澳大利亞國家教師專業(yè)標準最終頒布實施，用于指導全國的教師專業(yè)發(fā)展工作[3]。日本教養(yǎng)省則于20世紀90年代中期對教師專業(yè)標準做出了重新定位，提出今后的教師“應該著眼于培養(yǎng)孩子獨立學習、獨立思考、具有豐富人性的生存力，并以此為目標實施教學……其應該具有高尚的人品、見識……當然，教師還需具備與教學相關的多種專業(yè)能力”。此外日本信州大學參照美國INTASC（the Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）的教師專業(yè)標準，在日本教育界也引起了很大的反響[4]。

我國的小學教師專業(yè)標準要在國際視野下發(fā)展，就應選擇不同地區(qū)的國家作為比較對象。美、英、澳三國分別位于北美洲、歐洲和大洋洲，都是發(fā)達國家，教育水平居于世界前列，而且三國在教師教育方面的研究已經趨于成熟，其豐富的改革經驗值得我們借鑒。因此，雖然美、英、澳等西方國家與我國的國情不同，文化也存在差異，但是基于共同的“以人為本”的教育理念，和我國學習他國研究成果的要求，有必要在國際比較的視角下對我國小學教師專業(yè)標準進行反思。另外，日本雖然同為教育發(fā)達國家，但是與我國一衣帶水，歷史淵源深厚，將二者單獨比較更為合適，故在此不作贅述。

二、比較的維度

綜觀四國小學教師專業(yè)標準的相關文件可知，雖然中、美、英、澳的小學教師專業(yè)標準在維度劃分、表述方式、具體要求等方面有所差異，但是都涉及了專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)精神、專業(yè)知識與技能、和他人溝通與合作等維度。例如，在專業(yè)知識與技能方面，我國指出教師應該“掌握所教學科的課程標準和教學知識”“創(chuàng)設適宜的教學情境，根據小學生的反應及時調整教學活動”[5]。與此相應，美國提倡“教師要了解所教的科目，并知道如何將這些科目教給學生”，“教師有責任管理和監(jiān)控學生的學習”[6]。而英國則是教師要“對于學科/課程領域和相關的教學法具有深入地了解和理解，從而能有效地教授各個年齡階段和能力的學生”，“使教學建立在先前知識的基礎上，幫助學生獲得概念和掌握學習過程，使之能夠應用新的知識、理解與技能”[7]。而澳大利亞在這個方面對教師的要求如“了解學生并知道他們是如何學習的”“設計和實施有效的教與學”[8]等也與此一致。

據此，筆者歸納出了職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)精神、專業(yè)知識與技能、對外聯系等維度作為比較的框架。這四個維度涵蓋了當今世界小學教師專業(yè)標準建立的要點，中、美、英、澳小學教師專業(yè)標準在這四點下的內容各有異同，可以較為全面地展示出中西方標準的特性。各個維度下的分支如表1所示。

三、比較的結論

綜觀中、美、英、澳四國有關小學教師專業(yè)標準的文件，可以發(fā)現中西方的小學教師專業(yè)標準的結構同中有異。中西方強調的要點基本相同，教育理念也趨于一致。但是由于政治、經濟、文化等方面的原因，在細節(jié)之處又有所不同。下面筆者從以上四個維度入手，具體分析中方與西方小學教師專業(yè)標準的異同，重點闡述其不同之處：

（一）職業(yè)素養(yǎng)：中方重“德”，西方重“法”

1職業(yè)道德

教師是一項崇高的職業(yè)，必須具有高尚的職業(yè)道德。我國強調師德為先，對此有明確的規(guī)范。在實踐層面上，我國主要倡導教師的“修養(yǎng)”，包括職業(yè)道德修養(yǎng)和個人修養(yǎng)；認為為人師表是教師職業(yè)道德的關鍵。

西方同樣要求教師遵守職業(yè)道德、遵守法律法規(guī)，但是其側重于將道德轉化為具體的規(guī)范，提倡的是法規(guī)層面的強制約束，強調教師要在相關方面承擔起維護法規(guī)的集體責任。同時，與我國將個人修養(yǎng)與行為的諸多內容歸于師德方面不同，西方鮮有提及教師個人如何提高自身素質以增強對學生的影響力。

2職業(yè)理解與態(tài)度

我國強調小學教師具有敬業(yè)精神——尊重職業(yè)、精通職業(yè)、獻身職業(yè)，認為注重自身專業(yè)的發(fā)展，與他人展開積極的合作與交流是教師必不可少的素質。西方同樣看重教師的職業(yè)態(tài)度與技能，例如美國強調“教師全身心地為學生及學生的學習服務”“教師要對其實踐進行系統反思，并從其經驗中學習”[9]；英國則鼓勵教師“對創(chuàng)新性的課程實踐進行研究和評價，并運用研究成果和其他外部證據來影響自己和同事的實踐”[10]等等，但很少明確提出有關獻身精神的要求。

（二）專業(yè)精神：中方重“外”，西方重“內”

1對待學生

（1）平等對待學生

中西方均強調平等對待學生。我國主張“學生為本”，“尊重小學生獨立人格。維護小學生合法權益，平等對待每一個小學生。不諷刺、挖苦、歧視小學生，不體罰或變相體罰小學生”[ 11]，主要從教師外在言行的合法性方面提出教師行為所應遵守的底線。西方則主要從教師態(tài)度方面強調要給予學生平等的關注，如美國要求教師“與學生的關系不會因為學生的社會或文化背景、語言、種族、宗教、性別、能力的不同和殘疾等而扭曲”[12]。

（2）尊重個體差異

在尊重個體差異方面，我國主要強調學生身心發(fā)展和能力等方面的差異，在標準中還提出了對“特殊兒童”因材施教的建議。相比之下，西方個體差異的內涵更廣泛，除了要求教師了解學生在身體、社會等方面的發(fā)展狀況和特征外，還非常重視文化、語言等因素帶來的差異。例如，美國要求教師除了了解學生的認知能力，還要“關心學生的自我概念、動機、學習之于同伴關系的影響、角色的形成、志向和公民品質等”[13]。英國提出教師要“理解兒童和年輕人要如何發(fā)展，理解學習者的進步和健康快樂受發(fā)展的、社會的、宗教的、倫理的、文化的和語言的影響”[14]。澳大利亞則倡導教師“了解具有不同語言、文化和社會經濟背景的學生”，還制定了“針對土著和托雷斯海峽島民學生的教學策略”[15]。

（3）關注學生的健康與快樂

中外都強調教師有責任保障學生的健康、安全與快樂。中國強調教師要“將保護小學生的生命安全放在首位”，“了解小學生安全防護的知識，掌握針對小學生可能出現各種侵犯與傷害行為的預防與應對方法”[16]；而西方則更關注學生的心理，關注學生的自發(fā)動機和行為與外部環(huán)境的互相作用。例如英國要求教師“具有足夠深入的知識和經驗，能夠給兒童和年輕人的發(fā)展與快樂提出建議”[17]。此外，中方在這個方面的要求如“了解不同小學生學習的特點，掌握小學生良好行為習慣養(yǎng)成的知識”，“了解不同年齡及有特殊需要的小學生身心發(fā)展特點和規(guī)律，掌握保護和促進小學生身心健康發(fā)展的策略與方法”[18]等表述都略為籠統。而西方除了在此基礎上提出教師要關心學生的自我概念、動機、學習之于同伴關系的影響、角色的形成、志向和公民品質等，還強調了達到這些目標的途徑：一是依據相關的法規(guī)來保障學生的健康與安全，二是了解影響學生快樂與發(fā)展的因素。

2師生關系

中西方皆注重教師與學生之間良好關系的建立。但是我國對師生關系的規(guī)定比較抽象，對什么是良好的師生關系與如何建立良好的師生關系并沒有做出明確說明。而西方則較為具體地指出了這種關系應有的特征及教師為建立這種關系應該扮演的角色。此外，我國強調教師要幫助學生形成良好的同伴關系以融入集體、團結集體，而西方對于這一點則較少提及；另外，西方強調對學生要持有較高的期望，這是我國目前還需要進一步發(fā)展的方面。

3了解學生的學習與發(fā)展

我國強調教師應該了解不同年齡和水平的學生的身心發(fā)展特點及規(guī)律，以此促進學生健康、全面發(fā)展。同時，要求教師在了解不同年齡學生學習特點的基礎上，掌握培養(yǎng)學生良好學習習慣的方法。由此可見，在了解學生的學習與發(fā)展這一層面，我國主要側重于了解學生本身的特點。其中對于銜接階段的心理特征的強調是西方所缺乏的。相比之下，西方除了考慮學生本身的特點外，還特別強調教師應該掌握學生是如何學習與發(fā)展的相關理論，并對其學習和發(fā)展的文化及情境有所了解。

（三）專業(yè)知識與技能：中方重“什么”，西方重“為何”及“如何”

1專業(yè)知識

（1）學科內容知識

小學階段是兒童智力、品德、行為習慣等形成和發(fā)展的關鍵時期，小學生具有強烈的求知欲望和明顯的向師性。我國強調小學教師的學科知識應該豐富而全面，應該掌握知識體系、學科之間及學科與實踐之間的聯系，具備適應綜合化課程的能力。西方也提到了這些方面，除此之外，還要求教師深度思考知識是如何產生的，學科特有的認知方式是什么，如何對待學科知識等問題；尤其提倡教師鼓勵學生質疑已有知識，幫助學生獨立思考。

（2）通識性知識

我國要求教師了解中國教育情況，且具有一定的自然科學知識和社會科學知識，以及相應的藝術欣賞和表現知識。西方則沒有明確提出教師應該掌握此類通識性知識。但是二者均強調教師要善于運用現代信息技術手段開展教育教學活動，以此來提升自身教學實踐的水平，為學生提供更多的學習機會和學習內容。只不過中國將教師運用信息技術的要求歸于通識性知識之中，而西方則將其放在專業(yè)知識之中。此外，澳大利亞著重強調了教師在教學過程中必須“安全地、負責地、道德地使用信息技術”[19]。

（3）教育教學知識

我國標準所提到的教育教學知識涉及課程、學生和教師三個方面的基本知識，從性質層面來講，均為理論知識；從范圍來看，涉及教育教學的各個方面，比較齊全。但是對教師的要求還停留在“掌握小學教育教學基本理論、掌握所教學科的課程標準和教學知識”[20]等層面，表述也較為籠統。西方將教學知識更多地理解為教學策略，尤其是與學科相結合的教學策略，并且具體地提出了教師教學知識應有的重要導向。例如，美國要求“教師要理解每個學科都具有多重視角和解讀方式，要鼓勵學生質疑流行的準則和假設，以幫助他們獨立思考”，“教師不能狹隘地把知識看成低層次的理解，而是要看成技能、傾向、態(tài)度和信念的組合，包括應用知識來解決學生從未遇到過的問題的能力”[21]。

2專業(yè)技能

（1）教育教學能力

美國強調無論教師的備課方式有何不同，都應牢記其要達到的教學目標，“確認和闡明其教育目標，能夠組織活動來幫助學生達到這些目標，并獲取有助于達到這些目標的資源并且?guī)椭鷮W生實現這些目標”[22]。澳大利亞則要求教師“設定具有挑戰(zhàn)性的目標”[23]，嫻熟教師和帶頭教師還應對所有學生都持有高期望。由此可見，在教師的教育教學能力方面，西方主要倡導：一是教師應該具有明晰的目標；二是教師應該幫助學生學習，且對學生保持期望。這一點在我國的小學教師專業(yè)標準中還需要完善。

（3）教師的學習與發(fā)展

中西方皆要求教師主動地收集、分析各方面信息進行自我反思，并且積極與他人合作來提高自己的教學水平，研究教育教學活動中出現的問題，同時根據自己的專業(yè)需求制定基本的發(fā)展計劃。此外，西方要求在評估現行的教學項目時運用學生反饋和學生評價數據；而且還要緊跟研究前沿，批判性地借鑒他人的理論或經驗，積極地進行教學研究以實現理論向實踐的轉換。同時，倡導教師積極爭取家長的支持，有效利用共同體資源。相比而言，中國在這個方面還需要強調教師利用數據實現自我發(fā)展的意識。

（四）對外聯系：中西方各有建樹

學校教育應該與家庭教育、社會教育聯系起來，這一點已經為中西方所重視。西方強調教師在與家長交流學生情況的過程中，對家長做出積極回應。例如澳大利亞要求教師“在學校的日常管理事務中， 從課程框架的制定到學生的個人成長及學業(yè)記錄， 學校都會把情況提供給學生家長，并及時認真地聽取家長的反饋意見。學校定期組織家長見面會， 溝通學校管理工作和學生成長情況”[25]。這與我國所倡導的家?；?，社區(qū)與學校合作本質上類似。我國近年來特別重視教師與家長協同促進學生發(fā)展，許多班級建立了QQ群，方便教師和家長實時、有效溝通。同時，還鼓勵教師帶領學生開展社區(qū)活動，如走進養(yǎng)老院、小區(qū)大掃除等等。

此外，中西方均強調教師與同事積極合作，在學校中起帶頭作用。如英國強調教師應“通過各種適合同事需要的技巧和技能來為促進同事的專業(yè)發(fā)展做出貢獻”[26]，“與領導班子密切合作，在開發(fā)、實行和評價政策和實踐方面起帶頭作用，為學校的發(fā)展做出貢獻”。澳大利亞要求熟練教師要“在參與同事討論中作出貢獻，運用同事提供的建設性反饋，提升專業(yè)知識和實踐”[27]。

四、反思與建議

綜上所述，我國小學教師專業(yè)標準結構完整，符合國際教師教育發(fā)展的潮流，而且具有自己的特色，如重視師德、強調培養(yǎng)學生的集體精神、團結精神等等。對于師生關系、教師專業(yè)能力、教師學習與發(fā)展、家校合作等重要方面也有所關注。但是還存在一些不足，筆者認為可以從以下幾個方面來加以完善：

（一）賦予標準更多的指導功能

我國的小學教師專業(yè)標準列出了教師在各個方面應該達到的水平，并在其后以“行動指南”和“示例分析”兩個部分進行補充，理論性很強，但在每個方面的要求略為寬泛?！靶袆又改稀敝须m然給出了一些建議和意見，但是對在教學中具體“如何做”卻未進行詳細地闡述。相對而言，西方小學教師專業(yè)標準的表述更加切合實踐。例如，在激勵與評價中，我國提出了“對學生的日常表現進行評價，發(fā)現和賞識每一個小學生的點滴進步”“靈活使用多元評價，給予小學生恰當的評價和指導”“引導學生進行積極的自我評價”“利用評價結果改進教育教學” [28]四個綱領性的要求，并在“行動指南”中進行了數段說明。但是重點不清晰，教師不能確切地明白“我要怎么做”。而美國在“教師要定期評估學生的進步”一條中，細分了四點，分別用一兩句話闡述。如“教師必須要對個體學生的成功和失敗進行監(jiān)控，必須能夠對作為學習者集體的班級進行評估。另外，他們要自己作為教師的判斷與學生和班級的判斷相聯系起來”[29]，簡明且方向性很強。

（二）對教師提出層次化要求

綜觀四國小學教師專業(yè)標準可知，英國有兩個版本，分別針對合格教師與上游教師、優(yōu)秀教師和高級教師。二者框架相同，后者在前者的基礎上有所提升。澳大利亞則劃分出四個職業(yè)階段，對畢業(yè)生、熟練教師、嫻熟教師和帶頭教師提出了由低到高的要求。而我國制定的標準只說明了合格教師在各個方面應該達到的水平。這對新手教師起的指導作用較顯著，但對熟練教師而言，部分維度的標準略低。例如在專業(yè)技能方面，中西方均要求教師積極地引導學生發(fā)散思維，提出問題，而西方在此基礎上對教師有更高要求：英國提出教師要“表現出優(yōu)秀的創(chuàng)新性的教學實踐”“具有能夠產生有效結果和成果的教學技能”；澳大利亞則倡導教師“借助現行的、綜合性的內容知識和教學策略，支持同事開發(fā)和實施參與性的學習與教學項目”。

沒有分層提出要求使我國小學教師專業(yè)標準的部分內容還停留在基礎層面。例如在專業(yè)精神方面，我國強調的仍是對待學生的最低標準：不歧視、不體罰等，而西方重視給予學生同等的精神關注。例如英國提倡教師“具有足夠深入的知識和經驗，能夠給兒童和年輕人的發(fā)展與快樂提出建議”。關于了解學生，我國只提出要了解學生身心發(fā)展的特點，澳大利亞則強調教師要“借助研究和職場知識拓展對學生如何學習的理解”[30]。

（三）關注現代教師專業(yè)發(fā)展的新要求

現代社會對教師專業(yè)發(fā)展提出了更多新要求。教師不再只是知識的傳授者而是學生學習的引導者，在教學中應該發(fā)揮出更大的能動性。比如西方國家已經開始指導教師利用個人目標和期望來促進學生發(fā)展。美國提出“教師要牢記自己的主要目標”，指出優(yōu)秀教師都能“確認和闡明其教育目標，能夠組織活動來幫助學生達到這些目標”[31]。此外，西方還特別重視利用教師期望對學生產生積極的影響，例如英國倡導教師應“對于兒童和年輕人懷有較高的期望，努力確保他們能夠充分發(fā)揮其教育潛能，與他們建立起公平的、尊重的、信任的、支持的和建設性的關系”，“表現出他們期望兒童和年輕人所應該具有的積極的價值觀、態(tài)度和行為”[32]。教師個人目標和教師期望二者可以互相聯系共同發(fā)揮作用，例如澳大利亞就強調嫻熟教師要“通過示范和設定挑戰(zhàn)性的學習目標，創(chuàng)造對所有學生都持有高期望的文化”。教師根據學生的學情安排具體的教學內容、速度、方式，同時充分發(fā)揮教師期望的作用，已經成為現代教師不可或缺的素養(yǎng)，這一點在我國小學教師專業(yè)標準中沒有得到強調，應該加以完善。

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