● 李偉陽 羅仕文

學(xué)習(xí)敏銳度：概念、測量、研究進(jìn)展與熱點(diǎn)爭議

● 李偉陽 羅仕文

學(xué)習(xí)敏銳度指個(gè)體從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，并將其所學(xué)運(yùn)用于新的陌生性環(huán)境的意愿和能力，其提出目的在于測評組織內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)型人才的發(fā)展?jié)撃埽瑸楫?dāng)今處于動(dòng)態(tài)復(fù)雜商業(yè)環(huán)境下的組織鑒別未來的領(lǐng)導(dǎo)者提供借鑒?，F(xiàn)有實(shí)證研究已表明學(xué)習(xí)敏銳度對領(lǐng)導(dǎo)潛能辨識及晉升后績效有較好的預(yù)測效度，實(shí)踐派多認(rèn)為其亦可作為領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的理論與工具基礎(chǔ)。由于學(xué)習(xí)敏銳度概念的提出具有濃重的應(yīng)用管理背景，實(shí)踐應(yīng)用與理論研究并未對其有全面的一致認(rèn)識，并伴有深刻的理論爭論。未來研究需進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)敏銳度的概念邊界、屬性、有效的研究用測量工具及作用機(jī)制等方面。

學(xué)習(xí)敏銳度 領(lǐng)導(dǎo)潛能 人才測評 領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)

面對當(dāng)今動(dòng)態(tài)、復(fù)雜及充滿不確定性的商業(yè)環(huán)境，企業(yè)比以往任何時(shí)候都需要能從實(shí)踐中學(xué)習(xí)并能將其所學(xué)成功運(yùn)用于陌生性任務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)者，另一方面，領(lǐng)導(dǎo)者職業(yè)晉升的失敗，多歸因于這種學(xué)習(xí)能力的不足。Lombardo和Eichinger（2000）在多年企業(yè)人才管理研究的基礎(chǔ)上，提出了“學(xué)習(xí)敏銳度（learning agility）”的概念，并對此展開了一系列理論研究，成為新的領(lǐng)導(dǎo)力潛質(zhì)鑒別方法論。

學(xué)習(xí)敏銳度的概念自2000年正式提出以來，得到了國外學(xué)者和實(shí)務(wù)者的持續(xù)性廣泛關(guān)注。分析現(xiàn)有的學(xué)習(xí)敏銳度文獻(xiàn)，可大致將其分為兩類。一類多以咨詢公司（如Korn/Ferry Institution、CCL、Tercon Consulting）為研究主體，依研究的嚴(yán)謹(jǐn)性可細(xì)分為兩類：類一多以現(xiàn)實(shí)應(yīng)用為導(dǎo)向，探討學(xué)習(xí)敏銳度的概念（De Meuse，2015a；Mitchinson & Morris，2012；Velsor & Wright，2012）、測量（De Meuse， 2015b；Hallenbeck，2010）、開發(fā)（Connor，2001；Goebel & Baskerville，2013）及應(yīng)用（Batcheller，2016；Blue，2011；De Meuse et al.，2008b；Gravett & Caldwell，2016；Hagle & Bochner，2013； Trathen，2007），由此決定了此類研究的商業(yè)應(yīng)用屬性；類二因采用更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撜撟C方法而具有更高的理論價(jià)值，如對學(xué)習(xí)敏銳度概念所做的理論基礎(chǔ)構(gòu)建（De Meuse et al.，2010；De Meuse et al.，2012）及影響結(jié)果的實(shí)證研究（Dai et al.，2013；Eichinger & Lombardo，2004）。一類則以學(xué)術(shù)派研究為主體，依研究方法亦可細(xì)分為兩類：類一以理論分析為主，從更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊饬x上探討學(xué)習(xí)敏銳度及與之密切相關(guān)的類似概念，并伴有深刻的理論爭論（Beck，2012；DeRue et al.，2012a，2012b；Hezlett & Kuncel，2012；Johnson & Scott，2012；Wang & Beier，2012），類二則采用實(shí)證研究方法，探討學(xué)習(xí)敏銳度及其測量工具（Bedford，2011；Yockey，2015）和影響結(jié)果（Rajala，2016；Smith，2015）等方面。而在國內(nèi)中文研究中，現(xiàn)有文獻(xiàn)并未對學(xué)習(xí)敏銳度有深入探討（江滔，2009；林光明，2016；林光明等，2015；張偉鋼，2009；De Meuse et al.，2008）。此外，雖然國外對學(xué)習(xí)敏銳度的研究呈增長態(tài)勢，且已有較多理論成果，但研究主題較為分散，缺乏系統(tǒng)的梳理與總結(jié)。據(jù)此，本文將從概念鑒別、測量工具介紹、已有研究成果總結(jié)及熱點(diǎn)爭議梳理方面對已有文獻(xiàn)進(jìn)行回顧，旨在為未來研究提供指引，并為國內(nèi)的實(shí)踐應(yīng)用與理論研究提供借鑒。

一、學(xué)習(xí)敏銳度的概念界定

（一）概念的提出與界定

學(xué)習(xí)敏銳度的提出源于企業(yè)人力資源管理實(shí)踐，即組織對領(lǐng)導(dǎo)潛能鑒別與評價(jià)的需要。具體地講，學(xué)習(xí)敏銳度的提出根植于創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力中心（Center for Creative Leadership，CCL）的兩類研究之中：經(jīng)驗(yàn)之鑒（lessons of experience）與管理者脫軌（executive derailment）。前者的研究目的在于探索領(lǐng)導(dǎo)者學(xué)習(xí)對組織效能的影響。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)者從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力有較大差異，有些人能從中領(lǐng)悟到新的積極性行為與思維視角，有些則學(xué)到了背離其發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)之道。后者則對執(zhí)行層的失敗進(jìn)行了深入分析，結(jié)果表明，除擁有相似特質(zhì)（如聰慧、高績效者、擁有遠(yuǎn)大理想等）外，失敗者與成功者的最大區(qū)別在于能否隨環(huán)境而調(diào)整。Lombardo和Eichinger（2000）據(jù)此認(rèn)為，“鑒別高領(lǐng)導(dǎo)潛質(zhì)人才，在于鑒別其所擁有的技能，但核心在于鑒別其所擁有的敏銳學(xué)習(xí)能力，使其能有效解決未來可能遇到的棘手問題”。

Lombardo和Eichinger（2000）最早定義了學(xué)習(xí)敏銳度：“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，并將其所學(xué)成功運(yùn)用于新的陌生性環(huán)境的意愿和能力”①。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)敏銳度包含四個(gè)維度：心智敏銳度、人際敏銳度、變革敏銳度和結(jié)果敏銳度（見圖1）。心智敏銳度（mental agility）指從容面對復(fù)雜局面，深入探究問題根源并建立不同事物間聯(lián)系的能力；人際敏銳度（people agility）指自我認(rèn)知、與來自不同背景的人交往與解決棘手性問題的能力；變革敏銳度（change agility）指變革的意愿及處變不驚的能力；結(jié)果敏銳度（results agility）指鼓舞團(tuán)隊(duì)，運(yùn)用影響力，在無先例可循的條件下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力。作者的后續(xù)分析表明了四個(gè)因素的較高信度水平。此四因素學(xué)習(xí)敏銳度模型也得到了后續(xù)多數(shù)研究者的認(rèn)可和繼承（如Bedford，2011；Connolly，2001；Dai et al.，2013；De Meuse et al.，2011；Goebel，2013）。

圖1 學(xué)習(xí)敏銳度概念模型

圖2 DeRue等（2012）的學(xué)習(xí)敏銳度概念及其作用模型

Lombardo等（2000）的學(xué)習(xí)敏銳度概念也得到了管理實(shí)踐者的支持，如Connor（2011）和Povah等（2010）都將學(xué)習(xí)敏銳度視為領(lǐng)導(dǎo)者潛能發(fā)揮的“綜合因子”，是其他因素（智力、情商、動(dòng)力等）得以發(fā)揮的基礎(chǔ)。同時(shí)，許多國際知名咨詢及研究機(jī)構(gòu)也將學(xué)習(xí)敏銳度測評納入其研究范圍，如智睿咨詢（Roger & Smith，2007）。此外，有別于Lombardo對學(xué)習(xí)敏銳度四維度的劃分，創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力中心的研究者更加注重學(xué)習(xí)敏銳度的應(yīng)用價(jià)值，在過往研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)敏銳度可分為五個(gè)維度：創(chuàng)新、執(zhí)行、反思、風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避及防御性。前三個(gè)維度是學(xué)習(xí)敏銳度的促成因素，反映了領(lǐng)導(dǎo)者對學(xué)習(xí)的渴望程度、處理復(fù)雜性情景的能力及對過往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思的意愿；后兩個(gè)是阻礙因素，反映了領(lǐng)導(dǎo)者對風(fēng)險(xiǎn)的規(guī)避和對挑戰(zhàn)的抵制程度（Mitchinson & Morris，2012；Velsor & Wright，2012）。這種維度劃分也得到了部分研究者的支持，如Reed（2012）據(jù)此以量表法調(diào)查了軍隊(duì)中領(lǐng)導(dǎo)者學(xué)習(xí)敏銳度各維度水平。

學(xué)習(xí)敏銳度的提出源于管理實(shí)踐，并在企業(yè)人才管理中得到了較多運(yùn)用。在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，有學(xué)者質(zhì)疑Lombardo等對學(xué)習(xí)敏銳度所作的概念界定的有效性：首先，此定義不能表明學(xué)習(xí)敏銳度與學(xué)習(xí)能力（learning ability）之間的區(qū)別，使得學(xué)習(xí)敏銳度成了一個(gè)含義甚廣的詞匯，模糊了學(xué)習(xí)敏銳度的概念邊界；其次，此定義使得學(xué)習(xí)與績效之間的關(guān)系變得模糊；第三，相關(guān)研究不能提供有力證據(jù)支持學(xué)習(xí)敏銳度對領(lǐng)導(dǎo)晉升的預(yù)測效度（DeRue et al.，2012b）。據(jù)此，DeRue等（2012b）進(jìn)一步精確學(xué)習(xí)敏銳度的概念為“個(gè)體對情景理解的快速性及在不同觀點(diǎn)間轉(zhuǎn)換的靈活性，據(jù)此來提升其從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力”。據(jù)此定義，學(xué)習(xí)敏銳度包含“理解的速度”（快速理解個(gè)體所處情景的能力）和“理解的靈活性”（跨經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的能力）兩個(gè)方面（見圖2）。此界定一出，隨即在學(xué)界和實(shí)務(wù)界引起了關(guān)于學(xué)習(xí)敏銳度概念、屬性、測量及其潛在作用的激烈辯論（如Beck，2012；Hezlett & Kuncel，2012；Johnson et al.，2012；Wang & Beier，2012）?？v觀此辯論可知，多數(shù)研究者對DeRue等（2012b）的學(xué)習(xí)敏銳度概念及模型持謹(jǐn)慎態(tài)度，認(rèn)為其不能有效區(qū)別于類似概念（學(xué)習(xí)能力、一般認(rèn)知能力等），且不能保證其應(yīng)用效度（如Arun et al.，2012；De Meuse et al.，2012；Hezlett & Kuncel，2012）。對學(xué)習(xí)敏銳度的這種辯論，一方面表明學(xué)習(xí)敏銳度的實(shí)踐及理論價(jià)值，另一方面也表明目前的相關(guān)研究仍處于起步階段，主要集中于概念探討。本文將在下文論述目前關(guān)于學(xué)習(xí)敏銳度的主要爭論。

從現(xiàn)有研究來看，由于Lombardo和Eichinger（2000）以企業(yè)人才管理研究為基礎(chǔ)，最早對學(xué)習(xí)敏銳度進(jìn)行了概念界定，且Lombardo等圍繞此定義進(jìn)行了一系列基礎(chǔ)性實(shí)證研究，因此他們的學(xué)習(xí)敏銳度概念得到了該領(lǐng)域多數(shù)研究者的認(rèn)可與后續(xù)關(guān)注，相關(guān)研究也證實(shí)了其理論及實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。另一方面，DeRue等（2012b）從理論角度出發(fā)，試圖彌補(bǔ)初始學(xué)習(xí)敏銳度的概念界定過寬、測量條目過繁的不足，提出學(xué)習(xí)敏銳度包含學(xué)習(xí)的“速度”與“靈活性”兩個(gè)方面，這在一定程度上更加明確了學(xué)習(xí)敏銳度的概念邊界，但此概念界定顯然難以得到其他學(xué)者的認(rèn)可，且缺乏相關(guān)的數(shù)據(jù)支持，需要后續(xù)研究的檢驗(yàn)。

其實(shí)，作為一種潛能測評工具，學(xué)習(xí)敏銳度的提出本身就具有很明顯的應(yīng)用導(dǎo)向性，其基于復(fù)雜多變的商業(yè)情境下組織對管理型人才評價(jià)的需要和現(xiàn)有測評工具的不足。Lombardo和Eichinger（2000）所提出的學(xué)習(xí)敏銳度四維度模型涵蓋了個(gè)體成長的主要?jiǎng)恿υ?，具有較好的應(yīng)用價(jià)值，同時(shí)其又以已有人才測評研究為基礎(chǔ)，具有較為充分的理論支撐。

（二）概念區(qū)分

在學(xué)習(xí)敏銳度的研究中，具有爭議的另一話題是其與類似概念的區(qū)別。不能將其與相似概念進(jìn)行明確區(qū)分，就不能保證其理論及實(shí)踐價(jià)值。DeRue等（2012b）曾指出，學(xué)習(xí)敏銳度的原始定義實(shí)際上將其等同于從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)（learning from experience，LFE），而De Meuse等（2012）則認(rèn)為學(xué)習(xí)敏銳度與LFE有顯著的區(qū)別。其他與學(xué)習(xí)敏銳度相似的概念有學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力（general cognitive ability）、學(xué)習(xí)目標(biāo)取向（learning-goal orientation）、實(shí)踐智力（practical intelligence）和人格（personality）。

1.學(xué)習(xí)敏銳度與學(xué)習(xí)能力

對學(xué)習(xí)敏銳度的初始研究并未探究其與學(xué)習(xí)能力、LFE之間的區(qū)別，而是在后續(xù)討論中加以辨明的，且目前的主流研究均認(rèn)可了學(xué)習(xí)敏銳度與學(xué)習(xí)能力之間的顯著區(qū)別。學(xué)習(xí)敏銳度包含了學(xué)習(xí)的認(rèn)知與非認(rèn)知因素（Hezlett & Kuncel，2012）。傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)能力研究多存在于認(rèn)知領(lǐng)域，在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的心智過程，而學(xué)習(xí)敏銳度更在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情感和社會因素（De Meuse et al.，2012）。因此，學(xué)習(xí)敏銳度和學(xué)習(xí)能力側(cè)重于學(xué)習(xí)的不同方面——前者更適用于測評個(gè)體從經(jīng)歷中學(xué)習(xí)的能力水平，后者則關(guān)注于最直接的學(xué)習(xí)過程，因而更適用于開發(fā)學(xué)習(xí)模型。此外，LFE多被理解為一種結(jié)果變量，其基于固有的學(xué)習(xí)能力，更要受到具體的學(xué)習(xí)激勵(lì)因素的影響，可以說LFE具有更強(qiáng)的價(jià)值導(dǎo)向性，在缺乏激勵(lì)的情景下，會導(dǎo)致具有敏銳性學(xué)習(xí)的個(gè)體喪失學(xué)習(xí)主動(dòng)性（DeRue et al.，2012a）。從廣義上講，個(gè)體學(xué)習(xí)敏銳水平會影響一般學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而影響其從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力。

2.學(xué)習(xí)敏銳度與認(rèn)知能力

基于認(rèn)知能力在正式及非正式學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)作用，Lombardo和Eichinger（2000）及DeRue等（2012b）都將其包含在各自對學(xué)習(xí)敏銳度的概念界定之中，DeRue等（2012b）甚至認(rèn)為認(rèn)知能力是學(xué)習(xí)敏銳度的認(rèn)知與行為過程的前置因素之一。但概念上的這種界定也遭到了部分學(xué)者的質(zhì)疑，如Wang和Beier（2012）認(rèn)為認(rèn)知能力包含了“推理、計(jì)劃、問題解決、抽象性思考、對復(fù)雜概念的理解、快速學(xué)習(xí)及從經(jīng)歷中學(xué)習(xí)的能力”，這內(nèi)在地包含了學(xué)習(xí)的速度與靈活性，因此他們認(rèn)為學(xué)習(xí)敏銳度只是認(rèn)知能力的派生變量。Arun等（2012）則認(rèn)為DeRue等（2012）是在認(rèn)知能力的命名法下對學(xué)習(xí)敏銳度進(jìn)行的概念界定，本質(zhì)上兩者是相同的。認(rèn)知能力常被理解為信息處理能力，具有很強(qiáng)的個(gè)體差異性。學(xué)習(xí)敏銳度與認(rèn)知能力的區(qū)別在于，敏銳學(xué)習(xí)不僅僅是認(rèn)知過程，因其存在于特定情景之中，要受到個(gè)體意愿、風(fēng)險(xiǎn)、組織規(guī)則及政治因素的影響，而這是那些以實(shí)驗(yàn)的、對人的思維進(jìn)行測量的純認(rèn)知方法研究所無法完全涵蓋的。此外，亦有研究證實(shí)了學(xué)習(xí)敏銳度與認(rèn)知能力的獨(dú)立性，如Connolly（2001）的問卷分析表明Lombardo和Eichinger（2000）的學(xué)習(xí)敏銳度與認(rèn)知能力之間的相關(guān)性為0.08，Bedford（2011）的結(jié)果表明認(rèn)知能力對學(xué)習(xí)敏銳度并沒有預(yù)測作用。

3.學(xué)習(xí)敏銳度與學(xué)習(xí)目標(biāo)取向

目標(biāo)取向理論源于教育及認(rèn)知心理領(lǐng)域，發(fā)展于組織行為領(lǐng)域，包含學(xué)習(xí)目標(biāo)取向和績效目標(biāo)取向兩個(gè)方面，前者指通過獲取新技能和適應(yīng)新環(huán)境來提升能力，后者指個(gè)體通過獲取外界的正面評價(jià)來展示或證實(shí)其能力水平（VandeWalle，2001；VandeWalle & Cummings，1997）。在給定學(xué)習(xí)目標(biāo)取向?qū)慕?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)（DeRue & Wellman，2009）及績效（VandeWalle，2001）的促進(jìn)作用，以及發(fā)展性任務(wù)在領(lǐng)導(dǎo)者能力開發(fā)中的基礎(chǔ)性作用的前提下，學(xué)習(xí)目標(biāo)取向與學(xué)習(xí)敏銳度間有著較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性——兩者都以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，且都依賴于個(gè)體的具體經(jīng)歷。但兩者也有明顯的區(qū)別：正如定義，學(xué)習(xí)目標(biāo)取向側(cè)重于通過全新的、模糊的、多樣性和挑戰(zhàn)性的任務(wù)來獲得能力的提升，而后者則偏重于回答這樣的問題——具備何類特質(zhì)的個(gè)體更能從上述任務(wù)中獲益，并因任務(wù)的復(fù)雜性而表現(xiàn)出多維性。Connolly（2001）的實(shí)證分析表明兩者之間并不顯著相關(guān)，DeRue等（2012b）則明確指出，績效目標(biāo)取向是學(xué)習(xí)敏銳度的前置因素，有利于促進(jìn)敏銳性學(xué)習(xí)。

4.學(xué)習(xí)敏銳度與實(shí)踐智力

實(shí)踐智力是相對于學(xué)術(shù)智力（academic intelligence）而言的，在于解釋人們對書本之外的現(xiàn)實(shí)問題的認(rèn)知反應(yīng)（傅維利、劉磊，2006）。實(shí)踐智力可理解為“解決現(xiàn)實(shí)中日常問題的能力”及“適應(yīng)、影響及選擇日常環(huán)境的能力”，包含了常識、緘默知識、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)及實(shí)踐能力等（傅維利、劉磊，2006；Sternberg et al.，1995）。僅由此來看，實(shí)踐智力就與學(xué)習(xí)敏銳度的心智維度和結(jié)果維度——前者關(guān)注于問題解決，后者關(guān)注于對環(huán)境的適應(yīng)——有明顯的關(guān)聯(lián)。盡管如此，兩者之間亦有差異：首先，如同學(xué)術(shù)智力，實(shí)踐智力屬于更一般的“智力”范疇，而學(xué)習(xí)敏銳度屬于“能力”范疇；其次，前者在于解釋人們的“學(xué)術(shù)成就與其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)不一致”問題，而后者關(guān)注于人們“從經(jīng)歷中學(xué)習(xí)及其能力提升”這一命題；第三，依兩者所關(guān)注的問題范疇可知，實(shí)踐智力注重于對現(xiàn)實(shí)問題作出解釋，而學(xué)習(xí)敏銳度更多地在于現(xiàn)實(shí)應(yīng)用。學(xué)習(xí)敏銳度包含卻不限于實(shí)踐智力，對后者的認(rèn)識可作為前者提出的部分依據(jù)。

5.學(xué)習(xí)敏銳度與人格

人格解釋并決定著個(gè)體的行為模式，并因此而影響著個(gè)體的學(xué)習(xí)敏銳度。研究者曾擔(dān)心學(xué)習(xí)敏銳度僅是人格的替代品（Eichinger & Lombardo，2004），目前的研究對此已給出實(shí)證結(jié)果。Connolly（2001）采用CHOICES問卷對學(xué)習(xí)敏銳度進(jìn)行測量，對130份問卷的分析表明，學(xué)習(xí)敏銳度的四個(gè)維度與大五人格的五個(gè)因素（宜人性、外

傾性、開放性、盡責(zé)性及神經(jīng)質(zhì)）間的相關(guān)性多在-0.06與0.13之間，除心智敏銳度與開放性之間為0.21，表明兩者之間不相關(guān)。另一方面，Bedford（2011）在Lombardo等（2000）的學(xué)習(xí)敏銳度及其相關(guān)研究基礎(chǔ)上，開發(fā)出簡易版學(xué)習(xí)敏銳度問卷，在294份數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，得出學(xué)習(xí)敏銳度與人格之間并不相關(guān)，認(rèn)為學(xué)習(xí)敏銳度“可能是不同于人格的獨(dú)立變量”。雖然現(xiàn)有研究已表明兩者之間的獨(dú)立性，但由于Bedford（2011）對學(xué)習(xí)敏銳度問卷的簡化及現(xiàn)有的人格測量問卷的多樣性，仍不能完全否定兩者之間的相關(guān)性。僅從概念上看，高度的開放性、外向性及盡責(zé)性就有利于促進(jìn)個(gè)體的學(xué)習(xí)敏銳度。正如Davis和Barnett（2010）所述：那些具有較高開放性的個(gè)體的智謀、想象力、求知欲和靈活性會促進(jìn)其更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展，而盡責(zé)個(gè)體會為自己設(shè)定目標(biāo)，努力工作以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，并會依據(jù)反饋來調(diào)整行為。人格與學(xué)習(xí)敏銳度之間的相關(guān)性，仍是未來研究的方向之一。

二、學(xué)習(xí)敏銳度的測量

作為一種對領(lǐng)導(dǎo)力潛質(zhì)進(jìn)行預(yù)測的方法論，學(xué)習(xí)敏銳度已得到實(shí)務(wù)界與研究者與日俱增的關(guān)注，這包括對其測評工具的開發(fā)。在Silzer和Church（2009）所綜述的11個(gè)潛能測評模型中，有8個(gè)包含了對學(xué)習(xí)敏銳度的（部分）測量。作為學(xué)習(xí)敏銳度的提出者，Lombardo和Eichinger及其以后的研究團(tuán)隊(duì)為學(xué)習(xí)敏銳度測量工具的開發(fā)做出了卓越貢獻(xiàn)，這包括業(yè)已認(rèn)證并被廣泛應(yīng)用的Choice Architect

及其衍生工具（eChoicesTM、ArchitectQuick Score Questionnaire、ArchitectSort Card），以及自我測評工具ViaEDGATM（De Meuse，2013，2015b；De Meuse et al.，2011；Hallenbeck，2010）；此外，也有研究者提出了自己的學(xué)習(xí)敏銳度測量工具（江滔，2009；Bedford，2011）。

表1 Bedford（2011）的學(xué)習(xí)敏銳度測量問卷

上述工具雖具有較好的應(yīng)用效度，但鑒于其商業(yè)導(dǎo)向性，高昂的運(yùn)作成本限制了其在學(xué)術(shù)研究中的運(yùn)用（Yockey，2016），而Bedford（2011）的論文則有望為學(xué)術(shù)研究中測量工具的開發(fā)提供基礎(chǔ)。根據(jù)Lombardo等（2000）的學(xué)習(xí)敏銳度概念，并根據(jù)對相關(guān)文獻(xiàn)的回顧及對其中與學(xué)習(xí)敏銳度有關(guān)的個(gè)人特質(zhì)或行為描述的提取，Bedford（2011）編制了含有15個(gè)條目的初測問卷，經(jīng)過數(shù)據(jù)及內(nèi)容分析后的最終問卷含有9個(gè)條目（見表1），旨在從總體上測量學(xué)習(xí)敏銳度水平。作者的294份樣本數(shù)據(jù)顯示，9個(gè)條目的相關(guān)性在0.36和0.77之間，整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.929。

在現(xiàn)有中文文獻(xiàn)中，江滔（2009）在其論文中對學(xué)習(xí)敏銳度的測量工具進(jìn)行了修訂，修訂后的問卷結(jié)構(gòu)含20個(gè)條目，并可劃分為5個(gè)維度（如求新求異、環(huán)境適應(yīng)性），問卷的α系數(shù)為0.871，累積方差解釋率為59.426%。

三、學(xué)習(xí)敏銳度的現(xiàn)有研究成果

根據(jù)文獻(xiàn)分析，依研究主題可將現(xiàn)有的學(xué)習(xí)敏銳度實(shí)證研究文獻(xiàn)大致分為四類：學(xué)習(xí)敏銳度與領(lǐng)導(dǎo)潛能辨識、學(xué)習(xí)敏銳度與晉升及晉升后績效、學(xué)習(xí)敏銳度與人格特質(zhì)及學(xué)習(xí)敏銳度的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征。

（一）學(xué)習(xí)敏銳度與領(lǐng)導(dǎo)潛能辨識

既然學(xué)習(xí)敏銳度的提出是為了滿足組織對高潛質(zhì)領(lǐng)導(dǎo)型人才辨識的需要（Lombardo & Eichinger，2000；Swisher，2013），就有必要研究學(xué)習(xí)敏銳度測評在多大程度上超越傳統(tǒng)的績效測評而更能預(yù)測被測人員的發(fā)展?jié)撡|(zhì)。Dries等（2012）以7家具有卓越人才管理實(shí)踐的公司為樣本，選取32名高潛質(zhì)人員與31名非高潛質(zhì)人員進(jìn)行對照研究，數(shù)據(jù)分析表明，學(xué)習(xí)敏銳度評分可在績效評分基礎(chǔ)上增加高潛能評判變異的20.4%（Cox & Snell R2）和27.1%（Nagelkerke R2），當(dāng)學(xué)習(xí)敏銳度加入預(yù)測模型后，績效評估變得不再顯著，表明學(xué)習(xí)敏銳度指標(biāo)比績效測評對領(lǐng)導(dǎo)潛能具有更好的預(yù)測效度。其他的研究如Clark（2016）的樣本分析表明學(xué)習(xí)敏銳度與管理能力測評之間具有相關(guān)性，對后者的評估能預(yù)測前者的自我測評結(jié)果；Allen（2016）對149名被測者的分析表明，學(xué)習(xí)敏銳度與從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)顯著正相關(guān)；McGovern（2015）對14名對象的半結(jié)構(gòu)化訪談分析認(rèn)為，在新的商業(yè)模式下，組成學(xué)習(xí)敏銳度的理解速度和靈活性是個(gè)體學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵組成部分。

（二）學(xué)習(xí)敏銳度與晉升及晉升后績效

學(xué)習(xí)敏銳度對領(lǐng)導(dǎo)潛能辨識有較好的預(yù)測效度，表明敏銳學(xué)習(xí)者多為高潛質(zhì)者，這是否意味著學(xué)習(xí)敏銳度能預(yù)測晉升度？有研究表明，學(xué)習(xí)敏銳度與職務(wù)晉升之間具有中度相關(guān)性（Connolly，2001）。Eichinger和Lombardo（2004）對313份測評結(jié)果的分析也顯示，學(xué)習(xí)敏銳度評分并不能預(yù)測職業(yè)晉升度。此外，Allen（2016）的分析亦表明學(xué)習(xí)敏銳度與可晉升性不顯著相關(guān)。這或許是由于影響晉升的許多因素并非與學(xué)習(xí)敏銳度相關(guān)，如候選人才的匱乏、對特定領(lǐng)域的專注、組織政治、對資歷的重視、錯(cuò)誤的人才觀等。

但學(xué)習(xí)敏銳度確實(shí)能預(yù)測晉升后績效（Eichinger & Lombardo，2004）。Dai等（2013）的101份管理人員樣本數(shù)據(jù)同樣顯示，學(xué)習(xí)敏銳度與領(lǐng)導(dǎo)能力顯著相關(guān)，而領(lǐng)導(dǎo)能力與職業(yè)成功的一個(gè)重要方面——CEO接近度（與CEO之間的工作層級數(shù)）之間顯著相關(guān)。這表明在學(xué)習(xí)敏銳度上得分高者在得到晉升后會有更好的績效表現(xiàn)，這也進(jìn)一步說明，對學(xué)習(xí)敏銳度的測量能反應(yīng)個(gè)體應(yīng)對及處理新的挑戰(zhàn)性任務(wù)的意愿和能力。

（三）學(xué)習(xí)敏銳度與人格特質(zhì)

由于人格特質(zhì)對個(gè)體學(xué)習(xí)能力的顯著影響，目前有關(guān)學(xué)習(xí)敏銳度與人格特質(zhì)之間的關(guān)系研究所得出的結(jié)論具有較大差異。Fang（2015）通過對343份問卷的分析，認(rèn)為開放性和盡責(zé)性能夠顯著預(yù)測學(xué)習(xí)敏銳度的所有維度，而外傾性能顯著預(yù)測除心智敏銳度之外的其他維度，宜人性則對學(xué)習(xí)敏銳度有負(fù)向預(yù)測作用，神經(jīng)質(zhì)則與學(xué)習(xí)敏銳度不相關(guān)。Allen（2016）在研究中將學(xué)習(xí)敏銳度分為意愿和能力兩個(gè)方面，并根據(jù)數(shù)據(jù)分析得出了較為復(fù)雜的結(jié)論，如認(rèn)為開放性與學(xué)習(xí)意愿顯著正相關(guān)而與學(xué)習(xí)能力不相關(guān)，學(xué)習(xí)能力與盡責(zé)性負(fù)相關(guān)，與外傾性和宜人性不相關(guān)，學(xué)習(xí)意愿則與外傾性、宜人性和盡責(zé)性正相關(guān)。Bedford（2011）通過問卷數(shù)據(jù)分析認(rèn)為，學(xué)習(xí)敏銳度與人格特質(zhì)之間不具有相關(guān)性。這種結(jié)論上的差異可能源于研究者對學(xué)習(xí)敏銳度的操作化定義及研究數(shù)據(jù)來源的不同。

（四）學(xué)習(xí)敏銳度的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征

作為對領(lǐng)導(dǎo)潛能測評的工具之一，學(xué)習(xí)敏銳度是否與年齡、性別、地域等人口統(tǒng)計(jì)變量相關(guān)，將決定該工具的應(yīng)用范圍，De Meuse等（2008，2010）對此進(jìn)行了研究。

·在現(xiàn)實(shí)中，組織多將學(xué)習(xí)敏銳度量表應(yīng)用于特定高績效人群，使得對此類人群的測分偏高且較為集中，但在更廣的人口范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)敏銳度評分呈正態(tài)分布，評分較高或較低者均為少數(shù)，多數(shù)處于此兩者之間；

·學(xué)習(xí)敏銳度及其各維度與性別無顯著相關(guān)性，但在人際維度及結(jié)果維度，女性評分均略高于男性；

·學(xué)習(xí)敏銳度與年齡無顯著相關(guān)性，但在變革維度，年輕個(gè)體的評分略高；

·學(xué)習(xí)敏銳度在各地區(qū)（歐洲、南美、亞太、北美）均有較好內(nèi)部一致性，且評分均值在四地區(qū)間較為一致；

·總體來看，學(xué)習(xí)敏銳度的心智與結(jié)果維度評分略高于人際與變革維度評分。

除上述四個(gè)主要方面外，研究者也做了提升學(xué)習(xí)敏銳度的具體策略研究，典型的如Dries等（2012）通過工作/崗位多樣化來提升學(xué)習(xí)敏銳度；Goebel和Baskerville（2013）的總裁教練術(shù)（executive coaching）作為公司執(zhí)行層的學(xué)習(xí)敏銳度訓(xùn)練方法。

四、學(xué)習(xí)敏銳度研究中的熱點(diǎn)爭議

如前所述，學(xué)習(xí)敏銳度概念的提出源于Lombardo及其研究團(tuán)隊(duì)對組織領(lǐng)導(dǎo)型人才測評的研究，并以管理應(yīng)用為導(dǎo)向，這使得學(xué)術(shù)研究認(rèn)為其過于注重實(shí)踐應(yīng)用而忽視理論界定，并在理論界引起了關(guān)于學(xué)習(xí)敏銳度的廣泛爭論。除上述與相似概念的聯(lián)系與區(qū)別外，對學(xué)習(xí)敏銳度的這種爭議也集中于學(xué)習(xí)敏銳度的自身概念、屬性及其應(yīng)用上。

（一）概念的嚴(yán)格性與應(yīng)用的相關(guān)性之爭

前已述及，DeRue等（2012b）認(rèn)為Lombardo等（2000）的學(xué)習(xí)敏銳度概念界定過于寬泛，他們提出了只包含學(xué)習(xí)的速度與應(yīng)用的靈活性兩個(gè)方面的學(xué)習(xí)敏銳度概念，此概念的提出引起了學(xué)界及實(shí)務(wù)界關(guān)于學(xué)習(xí)敏銳度的概念嚴(yán)格性與應(yīng)用相關(guān)性之爭，該爭論的要點(diǎn)在于：①確切的概念界定有助于確定學(xué)習(xí)敏銳度的價(jià)值貢獻(xiàn)并明確其應(yīng)用范圍（DeRue et al.，2012a，2012b；Hezlett & Kuncel，2012），②考慮到學(xué)習(xí)敏銳度的現(xiàn)實(shí)作用，嚴(yán)格的理論界定會削弱其應(yīng)用價(jià)值（De Meuse et al.，2012；Mitchinson et al.，2012）。前者主張將學(xué)習(xí)敏銳度與自我激勵(lì)、績效及其應(yīng)用的特定情境相分離以使其指向更加明確，后者則表示在現(xiàn)實(shí)中很難將個(gè)體與其內(nèi)部狀態(tài)及其所處情景相分離。

新概念的提出總有其現(xiàn)實(shí)背景，學(xué)習(xí)敏銳度的提出背景是組織對個(gè)體從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力——一個(gè)在當(dāng)今組織中日益重要的課題——測評的需要，由于“經(jīng)驗(yàn)（experience）”種類的廣泛性，這內(nèi)在地要求對其測量的工具具有多維性?？紤]到研究者對此概念的信、效度分析所做的大量實(shí)證性研究（如Connolly，2001；Dai et al.，2013；De Meuse et al.，2010；Dries et al.，2012；Eichinger et al.，2004），我們有理由認(rèn)可學(xué)習(xí)敏銳度的有效性與獨(dú)立性，并質(zhì)疑DeRue等（2012b）對學(xué)習(xí)敏銳度原始概念變更的合理性——速度與靈活性是敏銳性學(xué)習(xí)的重要方面，但絕非僅此。

（二）學(xué)習(xí)敏銳度：在個(gè)體之內(nèi)抑或個(gè)體之間變化？

Beck（2012）提出了一個(gè)既具理論意義又具現(xiàn)實(shí)價(jià)值的問題，學(xué)習(xí)敏銳度主要是在個(gè)體之內(nèi)變化，抑或個(gè)體之間變化。對這個(gè)問題的回答決定著學(xué)習(xí)敏銳度的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用方式——若是前者，應(yīng)用的重點(diǎn)在于后期的培養(yǎng)與激勵(lì)，通過發(fā)展性任務(wù)提升學(xué)習(xí)敏銳度；若是后者，人才選拔的重點(diǎn)就在于嚴(yán)格的測評，自始就甄選擁有高水平學(xué)習(xí)敏銳度的個(gè)體。據(jù)Beck（2012）所述，個(gè)體間變化指對同一考量因素，某個(gè)體的整體狀態(tài)要優(yōu)于另一個(gè)體；個(gè)體內(nèi)變化則指同一個(gè)體由于情景的不同，在同一因素上展現(xiàn)出不同的狀態(tài)。

目前的多數(shù)研究認(rèn)為學(xué)習(xí)敏銳度是可以“培養(yǎng)與開發(fā)”的（Cavanaugh & Zelin，2012；Gravett & Caldwell，2016），如Cavanaugh和Zelin（2012）提出了敏銳度提升的四條路徑，Mitchinson和Morris（2012）對敏銳度的提升提供了建議。這表明個(gè)體會隨其經(jīng)歷的增加而增強(qiáng)或削弱其學(xué)習(xí)敏銳度。由于個(gè)體間在心智模式、人際能力、對變化的態(tài)度及對結(jié)果的把握能力上的巨大差異，以此可以理解學(xué)習(xí)敏銳度在個(gè)體間的變化性。目前的未知在于學(xué)習(xí)敏銳度的變化更側(cè)重于哪個(gè)層次——個(gè)體之內(nèi)、個(gè)體之間、抑或兩者均等，這將決定其現(xiàn)實(shí)應(yīng)用范圍。

（三）學(xué)習(xí)敏銳度：如何“跨經(jīng)驗(yàn)”學(xué)習(xí)？

從概念上看，Lombardo等（2000）和DeRue等（2012b）都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)敏銳度中的跨經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。敏銳學(xué)習(xí)者能建立起不同經(jīng)歷間的聯(lián)系，并將從中所學(xué)應(yīng)用于新環(huán)境。DeRue等（2012b）甚至認(rèn)為三種認(rèn)知過程有助于這種聯(lián)系：認(rèn)知模擬、反事實(shí)思考及模式認(rèn)知。但這并不足以解釋個(gè)體對特定情景的理解水平，因此有學(xué)者建議以目標(biāo)層級（goal hierarchy）理論加以構(gòu)架（Johnson & Scott，2012）。

目標(biāo)層級理論認(rèn)為目標(biāo)之間是以層級的形式組織起來的，抽象的長期目標(biāo)處于層級頂端，具體的短期目標(biāo)處于層級低端（Johnson et al.，2006）。層級頂端的目標(biāo)本質(zhì)上包含了低端的目標(biāo)，因此層級由下向上的流程反映了目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程，而由上向下的流程則反映了行為方式選擇的內(nèi)在原因。目標(biāo)層級下的跨經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)需要辨識行為的高層級目的，以確定經(jīng)驗(yàn)間的抽象聯(lián)系。例如管理者在會議上向下級提供正面的績效反饋，管理者若想將此會議經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于后續(xù)情景，就需要從更高層次辨明此舉之目的（維系下屬信心、改善領(lǐng)導(dǎo)-下屬關(guān)系抑或是激勵(lì)下屬成員）。

目標(biāo)層級理論是跨經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的一種解釋，在此解釋下，組織可通過培訓(xùn)來提升員工行為辨識及目標(biāo)聯(lián)系能力，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)敏銳度。在學(xué)習(xí)敏銳度的原始定義未對認(rèn)知過程做出解釋的情況下，DeRue等（2012b）從更加微觀的角度概括了跨經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。Johnson和Scott（2012）的解釋是對其的一種替代，抑或是彌補(bǔ)，現(xiàn)有文獻(xiàn)并未作明確說明。

五、總結(jié)與展望

作為國際前沿課題，學(xué)習(xí)敏銳度以組織中個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)及能力應(yīng)用為關(guān)注焦點(diǎn)，有別于以往的學(xué)習(xí)能力模型而更直接地關(guān)注于個(gè)體從學(xué)習(xí)中發(fā)展的潛能，目的在于滿足組織對高潛質(zhì)領(lǐng)導(dǎo)型人才辨識的需要，有望成為未來組織人才發(fā)展與甄選的理論與工具基礎(chǔ)，更普遍地，有望成為個(gè)體能力提升的理論支撐。經(jīng)過十余年的發(fā)展，學(xué)習(xí)敏銳度在概念界定、應(yīng)用效度驗(yàn)證、有效性測量工具開發(fā)等方面均取得了一定的進(jìn)展，但不可否認(rèn)，由于其現(xiàn)實(shí)應(yīng)用導(dǎo)向性，目前在理論界對其仍有較大爭議，研究空間較大，具體地講，在于以下三個(gè)方面。

首先，學(xué)習(xí)敏銳度的概念屬性仍值得進(jìn)一步探討。實(shí)踐派對變量的研究多偏向于應(yīng)用價(jià)值，學(xué)術(shù)界則更關(guān)注理論意義。由于學(xué)習(xí)敏銳度概念提出的特殊背景，理論研究對概念的探討滯后于實(shí)踐應(yīng)用。雖然以Lombardo和Eichinger為代表的研究者對學(xué)習(xí)敏銳度的理論合理性做了深入分析，但這顯然難以得到學(xué)界的一致認(rèn)可，對此前已述及。此外，從理論上看，大五人格模型與學(xué)習(xí)敏銳度在某些維度上具有重疊性。對此，學(xué)習(xí)敏銳度研究的當(dāng)務(wù)之急便是在概念辨析上做深入探討，并在必要時(shí)對原始概念做合理調(diào)整，力求在理論上取得一致認(rèn)可，以保證其概念獨(dú)立性及應(yīng)用效度。

其次，學(xué)習(xí)敏銳度的影響結(jié)果研究。學(xué)習(xí)敏銳度的提出在于滿足組織對領(lǐng)導(dǎo)潛能測評的需要，以使組織發(fā)掘未來的領(lǐng)導(dǎo)者?，F(xiàn)有研究表明，相對于績效測度，學(xué)習(xí)敏銳度測評能更有效地對人才發(fā)展?jié)撡|(zhì)做出預(yù)測，且能預(yù)測晉升后績效。但目前的此類實(shí)證性因果關(guān)系研究較為單一，樣本量有限，難以保證結(jié)論的普適性。現(xiàn)有研究已表明敏銳學(xué)習(xí)者為高潛質(zhì)者，但高潛質(zhì)者是否就是敏銳學(xué)習(xí)者？敏銳學(xué)習(xí)者是否為高績效者？其被提拔后在多大程度上能取得高績效水平？其潛能發(fā)揮需要哪些主客觀條件？學(xué)習(xí)敏銳度與績效之間的這類關(guān)系需要未來的大量研究。

最后，學(xué)習(xí)敏銳度的作用機(jī)制研究。理論研究不僅要關(guān)注因果關(guān)系，更要確立因果關(guān)系之間的邏輯聯(lián)系。根據(jù)定義，敏銳學(xué)習(xí)者更善于從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，以此有效應(yīng)對陌生性環(huán)境。雖然Lombardo和Eichinger從四個(gè)方面解釋了學(xué)習(xí)敏銳度，但這種特質(zhì)性界定（Lewis，2013）并不能從更深層次解釋學(xué)習(xí)敏銳度與“學(xué)習(xí)—運(yùn)用所學(xué)”之間的關(guān)系。DeRue等（2012b）提出了學(xué)習(xí)敏銳度背后的認(rèn)知與行為過程理論，揭示了學(xué)習(xí)敏銳度背后的運(yùn)作邏輯，但由于其對學(xué)習(xí)敏銳度的界定與原始定義間的巨大差異而未被研究者所采納。我們認(rèn)為，DeRue等（2012b）的理論模型為學(xué)習(xí)敏銳度作用機(jī)制的研究提供了新的思路，且其“認(rèn)知—行為”過程理論具有較好開發(fā)前景。未來的研究需要在理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上，建立兩者之間的實(shí)證聯(lián)系。

注 釋

① Lombardo和Eichinger曾在創(chuàng)新領(lǐng)導(dǎo)力中心（CCL）工作近15年，于1991年創(chuàng)建了Lominger咨詢公司，他們的學(xué)習(xí)敏銳度概念模型是基于其在CCL和Lominger期間所做的大量基礎(chǔ)性研究而提出的。此外，Lominger于2006年加入美國咨詢公司光輝國際（Korn/Ferry International）。

1.De Meuse K P、戴光榮、Hallenbeck G S、Tang K Y：《全球人才管理研究報(bào)告：運(yùn)用學(xué)習(xí)敏銳度指標(biāo)發(fā)覺全球高潛質(zhì)人才》，Korn/Ferry International，2008。

2.傅維利、劉磊：《解析實(shí)踐智力理論》，載《心理科學(xué)》，2006年第29期，第724-728頁。

3.江滔：《學(xué)習(xí)敏銳度概念的界定及測量工具的修訂》，中國人民大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009年。

4.林光明：《轉(zhuǎn)型時(shí)代，你的學(xué)習(xí)敏銳度還好嗎？》，載《清華管理評論》，2016年第1期，第86-92頁。

5.林光明、饒曉謙、馮昀：《領(lǐng)導(dǎo)力基因：為什么別人愿意追隨你》，機(jī)械工業(yè)出版社，2015年版。

6.張偉鋼：《如何打造全球型的領(lǐng)導(dǎo)者》，載《IT經(jīng)理世界》，2009年第15期，第90頁。

7.Allen J. Conceptualizing learning agility and investigating its nomological network. Doctorial Dissertation, Florida International University, 2016.

8.Arun N, Coyle P T, Hauensten N. Learning agility: Still searching for clarity on a confounded construct. Industrial and Organizational Psychology, 2012, 5(3): 290-293.

9.Batcheller J. Learning agility: A critical competency. Aorn Journal, 2016, 103(4): 430-432.

10.Beck J W. Does learning agility vary primarily at the between- or within-person level of analysis? Industrial and Organizational Psychology, 2012, 5(3): 312-315.

11.Bedford C L. The role of learning agility in workplace performance and career advancement. Doctorial Dissertation, University of Minnesota, 2011.

12.Blue D. Helping your organization gain in learning agility. International Journal of Leadership Studies, 2011, 5(2): 301-307.

13.Cavanaugh C, Zelin A. Learning agility. Society for Industrial and Organizational Psychology, 2012.

14.Clark L P. Learning agility and competencies: Does one predict the other? Larry Clark Group, 2016.

15.Connolly J. Assessing the construct validity of a measure of learning agility. Doctorial Dissertation, Florida International University, 2001.

16.Connor J. Deepening the talent pool through learning agility. People Management, 2001, 12(1): 40-43.

17.Dai G, De Meuse K P, Tang K Y. The role of learning agility in executive career success: The results of two feld studies. Journal of Management Issues, 2013, 25(2): 108-131.

18.Davis S, Barnett R. Changing behavior one leader at a time. In R Silzer, B Dowell(Eds.), Strategy driven talent management: A leadership imperative. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010: 349-398.

19.De Meuse K P. Using science to identify future leaders: PartⅠ- introducing the concept of learning agility. Wisconsin Management Group, 2015a.

20.De Meuse K P. Using science to identify future leaders: PartⅡ-the measurement of learning agility. Wisconsin Management Group, 2015b.

21.De Meuse K P. Using science to identify future leaders: PartⅢ- the talent×7 assessment of learning agility. Wisconsin Management Group, 2015c.

22.De Meuse K P. Where have all our high potentials gone? Tercon Consulting, 2013.

23.De Meuse K P, Dai G, Eichinger R W, Page R C, Clark L P. The development and validation of a self assessment of learning agility. Korn/Ferry International, 2011.

24.De Meuse K P, Dai G, Hallenbeck G S. Learning agility: A construct whose time has come. Consulting Psychology Journal, 2010, 62(2): 119-130.

25.De Meuse K P, Dai G, Hallenbeck G S, Tang K Y. Global talent management: Using learning agility to identify high potentials around the world. Korn/Ferry Institute, 2008.

26.De Meuse K P, Dai G, Swisher V. Leadership development: Exploring, clarifying, and expanding our understanding of learning agility. Industrial and Organizational Psychology, 2012, 5(3): 280-315.

27.DeRue D S, Ashford S J, Myers C G. Learning agility: Many questions, a few answers, and a path forward. Industrial and Organizational Psychology, 2012a, 5(3): 316-322.

28.DeRue D S, Ashford S J, Myers C G. Learning agility: In search of conceptual clarity and theoretical grounding. Industrial and Organizational Psychology, 2012b, 5(3): 258-279.

29.DeRue D S, Wellman N. Developing leaders via experience: The role of developmental challenges, learning orientation, and feedback availability. Journal of Applied Psychology, 2009, 94(4): 859-875.

30.Dries N, Vantilborgh T, Pepermans R. The role of learning agility and career variety in the identifcation and development of high potential employees. Personnel Review, 2012, 41(3): 340-358.

31.Eichinger R W, Lombardo M M. Learning agility as a prime indicator of potential. Human Resource Planning, 2004, 27(1): 12-15.

32.Fang S Q. Intellectual style, learning agility, and personality among university students. Doctorial Dissertation, The University of Hong Kong, 2015.

33.Gravett L S, Caldwell S A. Learning agility: The impact on recruitment and retention. Palgrave Macmillan US, 2016.

34.Goebel S. Senior executive learning agility development based on selfdiscovery: An action research study in executive coaching. Doctorial Dissertation, Georgia State University, 2013.

35.Goebel S, Baskerville R. From self-discovery to learning agility in senior executives. Proceedings of the 3rd international conference on engaged management scholarship, Atlanta, GA, September, 19-22, 2013.

36.Hagle U, Bochner S R. Med tech success in Asia: Finding innovative approaches to talent. Korn/Ferry Institute, 2013.

37.Hallenbeck G S. Unlocking potential: Understanding and applying tools to identify and develop learning agility. Korn/Ferry Institute, 2010.

38.Hezlett S A, Kuncel N R. Prioritizing the learning agility research agenda. Industrial and Organizational Psychology, 2012, 5(3): 296-301.

39.Johnson R E, Chang C H, Lord R G. Moving from cognition to behavior: What the research says. Psychological Bulletin, 2006, 132(3): 381-415.

40.Johnson R E, Scott B A. Learning agility requires proper action. Industrial and Organizational Psychology, 2012, 5(3): 209-312.

41.Lewis J L. The rules of engagement: Four specific traits predict high engagement among executives. Korn/Ferry Institute, 2013.

42.Lombardo M M, Eichinger R W. High potential as high learners. Human Resource Management, 2000, 39(4): 321-329.

43.McGovern S A. Learning agility: Case study of record business professionals in the digital music age. Doctorial Dissertation, Columbia University, 2015.

44.Mitchinson A, Gerard N M, Roloff K S. Learning agility: Spanning the rigorrelevance divide. Industrial and Organizational Psychology, 2012, 5(3): 287-290.

45.Mitchinson A, Morris R. Learning about learning agility. Center for Creative Leadership, 2012.

46.Povah L, Sobczak K. A context-oriented approach to leader selection: A strategy for uncertain times. People & Strategy, 2010, 33(4): 40-47.

47.Rajala R. Learning agility and motivational goal orientations in the context of RAY’s managerial work. Master’s thesis, University of Helsinki, 2016.

48.Reed B J. Leader development, learning agility and the army profession. The Institution of Land Warfare, 2012.

49.Rogers R W, Smith A B. Finding future perfect senior leaders: Spotting executive potential, Development Demisions International, 2007.

50.Silzer R, Church A H. The pearls and perils of identifying potential. Industrial and Organizational Psychology, 2009, 2(4): 377-412.

51.Smith B C. How does learning agile business leadership differ? Exploring a revised model of the construct of learning agility in relation to executive performance. Doctorial Dissertation, Columbia University, 2015.

52.Sternberg R J, Wagner R K, Williams W M, Horvath J A. Testing common sense. American Psychologist, 1995, 50(11): 912-927.

53.Swisher V. Learning agility: The “X” factor in identifying and developing future leaders. Industrial and Commercial Training, 2013, 45(3): 139-142.

54.Trathen S A. Senior Executive coaching, changes in leadership competencies and learning agility amongst Microsoft senior executives. Doctorial Dissertation, Colorado State University, 2007.

55.VandeWalle D. Goal orientation: Why wanting to look successful doesn’t always lead to success. Organizational Dynamics, 2001, 30(2): 162-171.

56.VandeWalle D, Cummings L L. A test of the infuence of goal orientation on the feedback-seeking process. Journal of Applied Psychology, 1997, 82(3): 390-400.

57.Velsor E V, Wright J. Expanding the leadership equation: Developing nextgeneration leaders. Center for Creative Leadership. 2012.

58.Wang S, Beier M E. Learning agility: Not much is new. Industrial and Organizational Psychology, 2012, 5(3): 293-296.

59.Yockey S D. Creation and validation of a research-oriented learning agility measure. Master’s thesis, Western Illinois University, 2015.

■ 責(zé)編/王震 Tel: 010-88383907 E-mail: hrdwangz@126.com

A Literature Review of Learning Agility: Its Conceptualization, Measurement, Research Progress and Unsolved Questions

Li Weiyang1and Luo Shiwen2
(1. Hangzhou Steam Turbine Co., Ltd.; 2. Zhejiang Technical Institute of Economics; School of Business Administration, Zhejiang Gongshang University)

Learning agility is defined as the willingness and ability to learn new competencies in order to perform well under frst-time, tough, or different conditions. It is proposed as an instrument to measure the leadership potential, and can help organizations in today’s dynamic and complex business environments to identify their future leaders. Current empirical studies have indicated its predictive validity as a prime indicator of leadership potential and performance after promotion. Practitioners value its effectiveness as a theoretical and instrumental foundation of leadership development. Whereas theorists and practitioners have not reached a complete consensus on the cognition of learning agility yet, owing to the application-orientation attribute in its initial defnition and introduction. A wide range of aspects of learning agility are intensely argued by researchers from different school of research. Future research could contribute the literature by clarifying the conceptual boundary and attributes, developing research-oriented instruments, and by exploring the underlying mechanism of learning agility.

Learning Agility; Leadership Potential; Talent Assessment; Leadership Development

李偉陽（通訊作者），杭州汽輪機(jī)股份有限公司，碩士，經(jīng)濟(jì)師，人力資源管理師。電子郵箱：lwy012@163. com。

羅仕文，浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江工商大學(xué)工商管理學(xué)院，博士研究生。