摘 要 獎勵與懲罰是班級管理的重要組成部分，是順利實施教學(xué)的必要保障，是促進學(xué)生成長進步的有效手段。獎懲手段使用得當(dāng)，既可以引領(lǐng)和促進學(xué)生的適宜行為，也能減少或杜絕不宜行為發(fā)生的頻率；如果使用不當(dāng)，很容易產(chǎn)生消極的影響，在一定程度上阻礙或制約學(xué)生健全人格的形成。本文重點介紹了美國當(dāng)代教育改革家愛倫博士班級管理的理念及其倡導(dǎo)并身體力行的獎懲策略，希望能拋磚引玉，對我國中小學(xué)教師恰當(dāng)運用獎懲手段、成功實施班級管理有一定的啟迪和借鑒作用。

關(guān)鍵詞 愛倫 獎懲策略 班級管理 中小學(xué)

德懷特·愛倫（Dwight Allen）是美國當(dāng)代杰出教育改革家、歐道明大學(xué)的終身教授、國際知名的教育專家，曾任美國第36任總統(tǒng)約翰遜和第37任總統(tǒng)尼克松的教育顧問。愛倫一生致力于教育改革與創(chuàng)新，特別是在教學(xué)方法、教師教育、課程研發(fā)、教育實踐、教學(xué)評價、信息技術(shù)、全球化與多元文化教育等方面有重要貢獻。早年在斯坦福大學(xué)教育學(xué)院任師資培訓(xùn)部主任期間，愛倫創(chuàng)立了舉世聞名的微格教學(xué)；在任麻省大學(xué)教育學(xué)院院長期間，啟動了一系列顛覆性的改革舉措，其中影響較大的有：開創(chuàng)特招生先河、允許學(xué)生自主研發(fā)課程、廢除不及格的學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)、吸收博士生參與學(xué)院管理工作，以及轟動全美的教育機構(gòu)改革。在歐道明大學(xué)30年的教育生涯中，愛倫積極活躍在國內(nèi)外教育舞臺上，領(lǐng)導(dǎo)和主持了幾十項國際、國家教改項目，兼任20多個國內(nèi)外教育機構(gòu)的專家和顧問，足跡遍及五大洲80多個國家。愛倫非常關(guān)注中國的教育事業(yè)，1991年以來，作為聯(lián)合國發(fā)展計劃署的中國教育項目首席技術(shù)顧問和中國教育部國際交流項目總顧問，愛倫先后50多次來到中國，在我國27個省級行政區(qū)的近150個地區(qū)講學(xué)、培訓(xùn)、考察、調(diào)研、做項目，為推動我國教育事業(yè)的國際化和信息化做出了一定的貢獻。

學(xué)校班級管理中的獎懲機制是愛倫教育思想的一個組成部分。獎懲機制指的是教師通過鼓勵良好行為和鞭策不良行為來激勵學(xué)生學(xué)習(xí)、培養(yǎng)期待行為習(xí)慣的一種教育手段。愛倫認為，成功的學(xué)校教育離不開有效的班級管理，而有效的班級管理在很大程度上依賴于獎懲手段的恰當(dāng)運用[1]。筆者跟隨愛倫求學(xué)多年，耳濡目染了他的許多班級管理“獎懲小竅門”[2]，現(xiàn)摘選一些分享于此，希望能拋磚引玉，對我們探索獎懲機制在班級管理中的有效實施有一定的啟迪與借鑒作用。

一、讓學(xué)生“離教室門遠點兒”

這里所說的“離教室門遠點兒”不是一個方位上的概念，而是一個比喻義。愛倫在他60多年的教育生涯中觀察到，不少教師在維持課堂紀(jì)律方面力不從心。他們經(jīng)常在開學(xué)的時候，向全班鄭重宣布，“在我的班里，決不允許在課堂上亂說亂動，誰若不遵守紀(jì)律，我就把你請出教室，情節(jié)嚴(yán)重的就交給校長處理”。這樣一來，就把學(xué)生與教室門置于“零距離”關(guān)系，學(xué)生每觸犯一次紀(jì)律，就被趕出教室。設(shè)想一下，如果教師把三兩個學(xué)生趕出教室或送交校長，那倒霉的是這三兩個學(xué)生；如果教師不斷地把學(xué)生趕出教室或送交校長，那有麻煩的恐怕就是教師自己了。任何一個校長都不希望在教室門外或自己的辦公室以這種方式看見學(xué)生，因為在校長看來，一個好老師，他的學(xué)生是不應(yīng)該有太多紀(jì)律問題的，他也不會在紀(jì)律問題面前束手無策。教師們必須清楚，每一次懲罰學(xué)生“跨出教室門檻”，不僅給學(xué)生制造了麻煩，而且也會給校長帶來不便，同時也意味著教師的無能。所以，為了“皆大歡喜”，教師要盡量讓學(xué)生“離教室門遠點兒”。這樣既可避免傷害學(xué)生的尊嚴(yán)、耽誤校長的工作，又可保全教師在校長眼里的“光輝形象”。

二、此處“無聲”勝“有聲”

課堂上如遇到學(xué)習(xí)不專心、做小動作甚至干擾同學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生，有些教師可能會停止授課，在全班點名批評甚至嚴(yán)厲斥責(zé)這個學(xué)生，每當(dāng)這樣的情形出現(xiàn)時，其他學(xué)生自然會中斷正在進行的學(xué)習(xí)活動而把所有的注意力都集中在這個學(xué)生身上，不難想象此刻這位學(xué)生的感受。愛倫極力反對這種以傷害學(xué)生自尊心為代價換來所謂的“良好教學(xué)秩序”。遇到這種情況，愛倫的做法是：一面繼續(xù)教學(xué)活動，一面不露聲色地走到這個學(xué)生面前，示意學(xué)生意識到自己的問題，在不經(jīng)意間完成師生間的“無聲溝通”。這樣，既沒有干擾正常的教學(xué)程序，也沒有耽誤其他學(xué)生的學(xué)習(xí)，更重要的是，在“保全”違紀(jì)學(xué)生面子的前提下實施對該生的紀(jì)律約束。

“無聲溝通”的另一種形式是“個別接觸”。我們知道，幾乎每個班都有那么幾個“話簍子”。他們并非成心搗亂，只是自制力差，常?！安荒茏砸选?。對這些學(xué)生而言，任何形式的紀(jì)律約束都起不了多大作用，因為他們也是“身不由己”。愛倫認為應(yīng)對這種學(xué)生的最好辦法是個別接觸。比如，你們班的湯姆是個“話簍子”，你可以私下這樣跟他談判：“湯姆，老師知道要求你上課安靜很難，但老師不想為了制止你說話而干擾其他同學(xué)學(xué)習(xí)。咱倆可否達成一個默契，每次經(jīng)過你身邊時，如果我用手指輕敲你的課桌，那意思就是讓你停止講話了”。師生間的這種約定通常很有效，因為學(xué)生不僅明白老師期望的行為，而且感受到老師很關(guān)注他、理解他、想幫助他。這種情感上的認可會變成學(xué)生改錯的內(nèi)在動力，其積極意義不言而喻。

個別學(xué)生總愛在課堂上搗亂的另一個原因是想引起老師的注意。老師在中小學(xué)生的心里分量很重，人人都渴望得到老師的關(guān)注。班里的好學(xué)生總能受到老師的表揚，而其他學(xué)生就很難得到這樣的“厚愛”了。課堂上搗亂可能是一些學(xué)生吸引老師眼球最簡單有效的“計策”。對于這些學(xué)生，課堂上公開批評或懲罰根本無濟于事，因為這樣做恰恰滿足了學(xué)生對個人關(guān)注的需求。也就是說，學(xué)生通過實施教師不喜歡的行為而得到了自己期待的東西，這會給課堂管理帶來嚴(yán)重的負面影響。針對這類型學(xué)生，教師最好跟他們進行私下交流，通過師生間的真誠對話，讓學(xué)生感受到老師對于他們的關(guān)心，使他們的“被關(guān)注需求”得到滿足，實現(xiàn)“雙贏”的目的。

三、“滯后反應(yīng)”營造神秘感

“滯后反應(yīng)”在此的意思是，當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生的紀(jì)律問題時，不要立刻批評指正，而是選擇另一個適當(dāng)?shù)臅r間或場合指出或暗示。比如，某一學(xué)生在課堂上搗亂，教師可以假裝沒看見，按部就班上課。下課后，若無其事地走到這個學(xué)生跟前，悄悄地在他的耳邊說：“老師希望你今天在課堂上的那個行為以后不再發(fā)生”。學(xué)生會立刻意識到，他在課堂上的表現(xiàn)老師一清二楚，只是顧及他的情面，才沒有當(dāng)場揭發(fā)。按照中小學(xué)生的特點，這個學(xué)生肯定會把這件事情告訴其他同學(xué)。傳來傳去，學(xué)生們便知道，他們在課堂上的一舉一動都逃不過老師的“火眼金睛”，老師只是策略性地選擇“當(dāng)場批評”或“秋后算賬”。這無疑會給教師的班級管理能力披上神秘的色彩，對約束學(xué)生的違紀(jì)行為很有作用。但是，如果教師“見火就著”，一看到學(xué)生的過錯就予以批評，如果哪次教師因種種原因沒有對某個紀(jì)律問題當(dāng)場做出反應(yīng)，學(xué)生們便會認定老師也有“打盹的時候”，這樣他們便會心存僥幸，不時地去挑戰(zhàn)班紀(jì)班規(guī)，給班級管理制造種種障礙。所以，與其讓學(xué)生跟你“玩捉迷藏”，教師不如主動給自己制造點神秘感，別讓學(xué)生一眼望穿你。“滯后反應(yīng)”便是實現(xiàn)神秘感、控制課堂紀(jì)律的良方妙藥。

四、“選擇性失明”

愛倫常常講，在班級管理中，教師一定要學(xué)會“選擇性失明”，也就是人們常說的“睜一只眼閉一只眼”。愛倫認為許多教師班級管理不力的原因之一就是“視力太好”。他們眼里容不得沙子，對學(xué)生的一舉一動都不放過，每天都會浪費大量時間嘮叨這不對，指責(zé)那不妥。久而久之，教師誨人不倦，學(xué)生麻木不仁，根本起不到減少或避免不良行為的作用。愛倫反對這種班級管理方法，他建議面對學(xué)生的違紀(jì)現(xiàn)象，教師在做出任何反應(yīng)前首先要問自己，“對這個學(xué)生的問題，我是選擇‘睜眼還是‘閉眼？如果選擇‘睜眼的話，我是幫助了這個學(xué)生還是妨礙了他的學(xué)習(xí)？我是維護了全班同學(xué)的利益還是影響了同學(xué)們的正常學(xué)習(xí)活動？”這一問，就會發(fā)現(xiàn)有許多情況教師能夠選擇“閉眼”。愛倫認為，有效班級管理的部分訣竅就在于教師善于選擇性地視而不見。如果教師不懂得使用這個秘密武器，那就會被學(xué)生牽著鼻子走，陷入被動甚至尷尬的班級管理局面。

五、換著花樣表揚學(xué)生

表揚語言的多樣性是獎懲機制中一個重要但常被忽視的方面。多數(shù)教師能做到表揚學(xué)生，但很少去思考如何表揚，他們認為這是無足輕重的事情。日復(fù)一日，教師固化了表揚學(xué)生的套路，贊揚學(xué)生的話永遠就那么幾個詞：“很好、不錯、繼續(xù)努力”。教師給予表揚時不假思索，學(xué)生聽到表揚時沒有感覺，表揚與被表揚好像只是一個日常教學(xué)常規(guī)，沒有什么實質(zhì)意義。愛倫指出，要想讓表揚發(fā)揮其強化良好行為的作用，學(xué)生首先必須相信老師的表揚是認真的，而變化表揚用語、豐富表揚措辭是提高老師評價含金量的一個有效途徑。換句話說，表揚措辭的多樣性能有效提高表揚的價值。在美國，教師培訓(xùn)其中的一個內(nèi)容便是“嫻熟掌握表揚學(xué)生的各種詞語”，有上百種之多。教師一定要牢記：贊揚必須有的放矢，言之有物，必須準(zhǔn)確體現(xiàn)好在哪里。這樣，當(dāng)學(xué)生聽到表揚時才會知道他為何贏得這個贊賞，也才會繼續(xù)努力以獲得老師更多的好評。

六、讓學(xué)生享有更多權(quán)利

“讓學(xué)生享有更多權(quán)利”是愛倫最喜歡的獎懲策略之一。這里所說的學(xué)生權(quán)利是指學(xué)生作為班級的一員自然所擁有的、不需要額外努力就可獲得的權(quán)利，但是他們必須履行班級成員的義務(wù)、滿足對班級成員的要求才能保持這些權(quán)利。賦予學(xué)生權(quán)利是對學(xué)生的一種獎勵，剝奪學(xué)生權(quán)利是對學(xué)生的一種懲罰，即獎懲理論中所說的“負懲罰”。

為學(xué)生營造民主的紀(jì)律約束是愛倫一貫的信念。愛倫認為，教師給學(xué)生的權(quán)利越多，自己的權(quán)力就越大。放權(quán)不僅是為了學(xué)生的利益，而且也是在幫助教師自己。因為當(dāng)學(xué)生擁有很多權(quán)利的時候，教師也就有了更多的方式來制約學(xué)生。也就是說，每當(dāng)學(xué)生多擁有一項權(quán)利時，教師同時也就多了一個剝奪這個權(quán)利的條件。反之，如果學(xué)生在這個班集體中沒有什么權(quán)利，當(dāng)他們犯錯的時候，除了被趕出教室、罰做作業(yè)、上交校長這些令學(xué)生反感且麻木的老一套懲罰手段外，教師基本上是束手無策、別無他法。因此，如果教師要想讓自己在班級管理上有更大的空間、更多靈活性，就必須先賦予學(xué)生更多的權(quán)利。

在愛倫“賦權(quán)清單”中，最有爭議的恐怕是“學(xué)生享有選擇做家庭作業(yè)的權(quán)利”了。這是一個“條件性權(quán)利”，具體做法是：如果學(xué)生的某科考試成績在B以上（80分以上），他（們）就可以自由選擇是否做這門課的相關(guān)家庭作業(yè)。愛倫的理由是，家庭作業(yè)的目的是幫助學(xué)生掌握所學(xué)的內(nèi)容，既然考試已經(jīng)證明了學(xué)生已經(jīng)掌握了這些知識，他們就沒有做這類型作業(yè)的必要。但是，任何時候?qū)W生這門課的考試成績降到B以下，他們就“被剝奪”了這一選擇權(quán)。根據(jù)愛倫的經(jīng)驗，由于學(xué)生們把“不做家庭作業(yè)”看成是一個特權(quán)，為了能夠一直享有這個權(quán)利，他們反而會選擇做作業(yè)，而且會更加用心地做作業(yè)以便次次考試都能得B以上，即為了實現(xiàn)“不做”而選擇“做”。所以，恰當(dāng)下放選擇權(quán)不失為一個調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)學(xué)生對自己的學(xué)業(yè)負責(zé)、合理管理學(xué)生的有效策略。

以上簡要介紹了愛倫班級管理中的獎懲策略。不難看出，這些策略充分體現(xiàn)了愛倫“尊重、鼓勵、民主、賦權(quán)、個性化”的教育思想。行為主義心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)是經(jīng)驗、行為的塑造或矯正，它的本質(zhì)就是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)或削弱，獎勵可以增強刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，塑造人們的經(jīng)驗或行為；懲罰可以削弱刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，矯正人們的經(jīng)驗或行為[3]。因此，獎懲手段的恰當(dāng)使用，不僅可以引領(lǐng)和促進學(xué)生的適宜行為，也能減少或杜絕不宜行為發(fā)生的頻率，對發(fā)展學(xué)生良好公民品質(zhì)發(fā)揮積極的作用；相反，如果使用不當(dāng)，它很容易產(chǎn)生消極的影響，在一定程度上阻礙或制約學(xué)生健全人格的形成。所以，教師在實施獎懲手段時，要首先考慮獎勵或賦權(quán)策略，因為獎勵或賦權(quán)遵循的是人性追求快樂與成功的原則，著力于滿足人的自尊心和成就感等積極情感的需要。只有在獎勵和賦權(quán)不起作用時才考慮適度使用懲罰，而且應(yīng)優(yōu)先考慮負懲罰的方式。在這方面，愛倫為我們樹立了很好的榜樣。

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參考文獻

[1] Allen，D.Social and Cultural Foundations of American Education. Wikibook[OL]，retrieved from：https：//en.wikibooks.org/wiki/Social_

and_Cultural_Foundations_of_American_Education

[2] Allen，D.Classroom Management [OL].Retrieved from：http：//ww2.odu.edu/educ/dwallen/

[3] 莫雷.教育心理學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[作者：盧瑞玲（1960-），女，山西偏關(guān)人，太原師范學(xué)院教育系副教授，教育學(xué)博士，教育評價博士后。]

【責(zé)任編輯 楊 子】