劉建秀

摘要：教育理論在實踐中的應(yīng)用，不僅是教育理論價值實現(xiàn)的必由之路，也是當(dāng)代教育理論研究應(yīng)對自身價值危機(jī)的一個必要目標(biāo)。教育理論的部分性、抽象性等特性，使得教育理論無法關(guān)照整體性教育實踐，對教育理論的應(yīng)用不可避免地要對其進(jìn)行實踐化改造。根據(jù)教育理論的基本特征，實踐化的教育理論應(yīng)該是能夠尊重教育實踐情境性與多樣性的教育理論，是能夠兼容復(fù)雜人性的教育理論，也是能夠使用親近教育實踐者的語言表述的教育理論。

關(guān)鍵詞：教育理論 實踐化 改造

一、前言

隨著教育改革日益深入，提高教育理論在教育改革中的貢獻(xiàn)度越來越成為教育界的基本共識。成功的教育理論改革中教育理論都發(fā)揮著重要的推動作用。但是還是有很多教育理論并沒有在教育改革中發(fā)揮明顯的作用。如果我們從教育理論本身的理論特性、教育實踐本身的特性以及教育理論作用于教育實踐的途徑等層面分析，把一定的教育理論應(yīng)用到教育實踐的過程，離不開過渡性的知識的支撐，離不開教育實踐者根據(jù)具體的教育實踐環(huán)境對一定教育理論的創(chuàng)造性的改造。因此，我們有必要對教育理論在教育實踐中應(yīng)用的過程予以反思。

二、教育理論的性質(zhì)

教育理論一向很少作為一個為一般人接受的研究課題。在某些方面，教育理論往往被認(rèn)為是枯燥無味的。教育理論實質(zhì)上是根據(jù)不同的教育理解所構(gòu)成的不同的理論聯(lián)合，是具有普遍性的理論形式。從教育理論的形成來分析，教育理論是人們對各種教育問題進(jìn)行理解、認(rèn)識的理論結(jié)果 ，是人們對教育經(jīng)驗提煉的結(jié)果 ，它本身就是一種實踐性的理論，但并不是具體的教育實踐的直接表征。許多學(xué)者，尤其是訓(xùn)練有素的自然科學(xué)方面的學(xué)者，僅僅因為教育理論同他們認(rèn)為理論陰溝的看法不相符合而激動萬分，盡管如今的科學(xué)理論的具體細(xì)節(jié)可能十分富足，但基本上是一個較簡單的問題。例如沒有支持的物體會下落等等。這種理論的一個重要特點是，它能否站得住腳僅僅是根據(jù)經(jīng)驗世界出現(xiàn)的情況來決定的。人們對教育理論，尤其是對以往的一些重要的教育理論的一種反對意見是，教育理論所起的作用不想科學(xué)理論那樣。教育理論是屬于另一種范疇，它是屬于我們“實踐的”理論。實踐理論并不是試圖描述世界或預(yù)測其未來，而是告訴我們應(yīng)該做些什么，實踐理論為我們的實踐提出了各種建議。它只能給教育實踐工作者提供理論的依據(jù)和啟發(fā) ，并不能對具體的教育實踐開出對應(yīng)性的“處方”。一般地說，教育理論當(dāng)中既有普遍性的理論形式，也有一些知識、技能和價值取向。教育理論的構(gòu)成部分不同，使得教育理論所依據(jù)的理論背景也不完全相同。

三、教育理論實踐化存在的問題

無論是否承認(rèn)教育理論的價值在于促進(jìn)教育發(fā)展實踐，教育理論的研究者大都會非常愿意看到教育理論在教育實踐中的應(yīng)用，但現(xiàn)實的情況并不如此樂觀，教育理論一個用于實踐之中不會自然而然地順利進(jìn)行，還有很多問題值得研究。有人曾指出，教育理論是一種不合邏輯的理論，是一種大思想家可以或多或少隨意發(fā)表意見，而且是可以不經(jīng)過科學(xué)理論所必須進(jìn)行嚴(yán)格檢驗的理論。因而，有人認(rèn)為教育理論除了一小部分可以經(jīng)受仔細(xì)審查的心理學(xué)和社會學(xué)以外，根本算不上什么理論。最多出于對知識的尊重，它才被承認(rèn)是理論?，F(xiàn)在由于區(qū)分了道德理論和政治理論的作用，認(rèn)為這兩種理論進(jìn)行驗證的方法也應(yīng)有所不同，這就不足為奇一種實踐的理論不可能完全像科學(xué)理論那樣，得到驗證，因為兩者屬于不同種類的理論，這也是受到質(zhì)疑的原因。對于教育理論，常常能夠聽到的質(zhì)疑和否定是能否經(jīng)受檢驗，甚至有認(rèn)為教育理論是多余的職責(zé)。從方法論上來講，像檢驗科學(xué)那么簡單的方法的確是不存在的，我們必須在每個教育理論所陳述的各種邏輯層次上進(jìn)行檢驗，依次對每個假設(shè)提出疑問并在各個層次上運用適當(dāng)?shù)臋z驗方法。就總體而言，教育理論不像科學(xué)理論，因為它們包含對價值的假設(shè)，對目的和方法的假設(shè)。教育理論是混合的理論，我們必須分別對待他們的組成部分，但要相信它們依然是真正的理論。

四、基于實踐化問題的改造

1.融入教育理論的情境化對當(dāng)代教育進(jìn)行實踐化改造，需要將其轉(zhuǎn)變成一種契合教育實踐基本特征的實踐化教育理論。我們可以把“教育”看作是發(fā)生在各個不同邏輯層次上的一組活動。在最低的基本層次中，有教學(xué)、勸導(dǎo)、激勵和考試等活動。從中得出的便是教育理論，這種理論被看作是旨在達(dá)到某些目的并朝著較低邏輯層次發(fā)展的教育方案，由于這種理論在實踐需要受各方面的情況和因素的影響，這也意味著在實踐中很難存在固定形式的教育實踐，這是因為實踐具有其情境化的特征。情境性特征并因為教育實踐相對于一般人類實踐的具體性而得到淡化，反而日益加強(qiáng)。在教育實踐中，老師會根據(jù)班級的差異來調(diào)整自己的教學(xué)方式，對不同的學(xué)生會用不同的行為，這一點在實踐的特征中要得到重視。當(dāng)代教育理論的抽象性等特征把教育理論的存在和應(yīng)用情境僵化為單一情境。但是，日常教育實踐具體發(fā)生的情境并非如此。如發(fā)展緩慢的歷史時期未必需要過多的強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性教育，也并非所有的學(xué)生都具有高水平的主體性。因此，教育理論需要融入豐富的情境性。具體來說，就是在實際改造時需要不斷追問在各種與這些教育理論發(fā)展背景不同情境下，理論應(yīng)該進(jìn)行哪些調(diào)整，如在信息技術(shù)迅速發(fā)展的創(chuàng)造性教育在改革創(chuàng)新背景下應(yīng)該進(jìn)行哪些調(diào)整。由于教育實踐情境多樣，所以這個環(huán)節(jié)的豐富進(jìn)程很難說有充分的盡頭，但這個環(huán)節(jié)要達(dá)到的就是，教育理論不斷追加在教育理論關(guān)鍵因素如人、時間、背景等多水平變化下教育理論內(nèi)涵的變化。

2.豐富人性內(nèi)涵

盧梭于18世紀(jì)在他的《愛彌兒》一書中提出著名的教育理論，他認(rèn)為“受過教育的人”是自由的、獨立的、自主的、正直的，沒有被社會所玷污且能在可能是腐敗的社會匯總出污泥而不染，盧梭常常把這種人稱之為“自然人”。雖然人類在對自身的認(rèn)識歷史中特別習(xí)慣于通過描繪出一種固定的人性形象來認(rèn)識人性，但出在日常生活中的教育“人”卻沒有辦法總是顯示出理想化的某種固定人性想象，如盧梭書中的“自然人”。教育現(xiàn)實中的人也一樣無法總是具有某種高水平的固定特征，如主體性教育理論所認(rèn)為的高水平自主性也沒有辦法在所有學(xué)生那里得到證實。因此，教育實踐是人的實踐，人的復(fù)雜性也必須再教育實踐的理解和改造中得到關(guān)注。所以，在實際改造中需要不斷追問在面對不同于教育理論預(yù)設(shè)人性的各種人時，這些教育理論該如何調(diào)整，如何理性面對在水平不夠高的學(xué)生時思考如何調(diào)整主體性的各種觀點。

五、結(jié)束語

對教育理論而言，一直存在對其的質(zhì)疑，包括很多教育從事者也認(rèn)為其枯燥無味，不現(xiàn)實甚至是多余的。這當(dāng)然對于教育理論來說不公平。教育理論當(dāng)然可以被批評，但是教育理論在邏輯上是復(fù)雜的，在性質(zhì)上是多學(xué)科的。而教育理論與實踐的關(guān)系是大家一直以為比較關(guān)注的，也是讓眾多教育學(xué)者苦惱的教育理論經(jīng)常與實踐脫節(jié)問題。在教育理論走向教育實踐的過程中，教育理論根據(jù)教育實踐的面臨的問題以及其自身特征轉(zhuǎn)換內(nèi)容和形式，能夠讓教育理論相對有情景彈性、具體性等，這將大大提升教育理論的應(yīng)用可能性和價值。不管教師承不承認(rèn)，他們掌握著某種教育理論，重要的是，他們的實踐過程應(yīng)該由正確的而不是錯誤的理論來證實。

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